A diákok nem veszik komolyan, az iskoláknak és a tanároknak túl nagy teher a kompetenciamérés

Különös átrendeződés volt megfigyelhető a HVG tavaly októberben kiadott gimnáziumi toplistáján a korábbi évekhez képest: patinás budapesti gimnáziumok csúsztak le, sőt maradtak ki az első 100-ból, miközben egyes, a listán az előző években nem szereplő, főleg vidéki gimnáziumok csodák csodájára felkerültek a toplistára. Bár a változás az élbolyban lévő gimnáziumokat továbbra sem érintette, a többi helyen olyan látványosan alakult az átrendeződés, hogy érdemes utánajárni, mi történhetett.

Ha részletesebben megnézzük azt a 7 mutatót, amelynek alapján a HVG kialakítja a végső rangsort, egyből feltűnik, hogy egyes gimnáziumok diákjainak a kompetenciaméréseken produkált eredményei alaposan megváltoztak. „A kompetenciamérések kiterjesztésével nem minden iskola értett egyet, így talán nem is vette mindenki komolyan ezt a mérést: az adatokból az látható, hogy egyes intézmények rangsorbeli visszacsúszása is emiatt következett be” – írta tavaly a HVG a lista megjelenésekor.

És valóban, a 100-as lista egyharmadában olyan gimnáziumok szerepelnek, amelyek az összesített rangsorban elfoglalt helyükhöz képest jóval alacsonyabb helyezést értek el a diákok kompetenciaeredményeit tekintve. Ez azt mutatja, hogy bár az utóbbi mérésen valóban nem szerepeltek jól, az érettségi és a sikeres egyetemi felvételi eredményeik olyan kimagaslók, hogy a végső sorrendben elért helyezésük az eredményeiket lehúzó kompetenciaeredmények ellenére sem romlott látványosan. Ugyanez elmondható fordítva is: több gimnázium, közöttük számos vidéki intézmény diákjai olyan sokat javítottak a kompetenciaeredményeiken, hogy hiába a gyengébb érettségi eredmény, az összesített rangsorban így is látványos javulást tudtak elérni.

Na de mi az a kompetenciamérés, amivel az elmúlt közel 25 évben minden iskolás gyerek találkozott már, és hová vezettek a mérésben bekövetkező változások?

Egy kis történelem

Magyarországon az első kompetenciamérések 2001-ben indultak, akkor az 5. és 9. osztályos tanulók szövegértési és matematikai képességeit vizsgálták. 2002-től kiterjesztették a mérést a 6. és 10. osztályosokra, és ugyanebben az évben vezették be a háttérkérdőívet, ami arra jó, hogy országosan és iskolai szinten is elemezni lehessen a tanulók szociokulturális hátterének és mért teljesítményének összefüggését. A családiháttér-indexnek elnevezett mutató segítségével így aztán összehasonlíthatóvá vált az azonos vagy hasonló körülmények között élő diákokat oktató iskolák teljesítménye.

A mérést 2003-ban terjesztették ki a nyolcadikosokra, 2014-ben terjesztették ki az angol, német és kínai nyelvre, 2021-től pedig már a természettudományos kompetenciák is a mérés részét képezik – ráadásul ez volt az az év, amikor az egész rendszer online platformra költözött. A 2023/2024-es tanévben újabb kísérleti mérésként a digitális kultúra és a történelem tárgyakat is vizsgálni kezdték, emellett a résztvevő évfolyamok köre is bővült, így ma már a 4. és 5. osztályosok is részt vesznek a kompetenciamérésekben.

„A kevesebb biztos, hogy több. Én nem vezettem volna be ennyiféle mérést, mert ez azzal a következménnyel jár, hogy az eddig elsősorban keresztkompetenciákat célzó mérések fókusza tantárgyivá vált. Én azért szerettem igazán a mérésünket, mert nagyon kevés befektetéssel nagyon sokat tudott mondani. Most nagyon sokat fektetnek bele, cserébe viszont nehéz ezt az iszonyatos mennyiségű adatot jól felhasználható módon visszamutatni az iskoláknak” – mondta a Qubitnek Ostorics László, aki 2006-tól 2022-ig volt az Oktatási Hivatal (OH) Mérésértékelési Osztályának a kompetenciamérések kifejlesztésével és lebonyolításával foglalkozó munkatársa és később felelőse, amibe beleértendő a PISA-mérések hazai megvalósítása is.

Arra a kérdésre, hogy például a történelem esetében mért kompetencia valóban annyira eltér-e a szövegértés-kompetenciától, hogy külön kelljen mérni, a szakember – aki ma már a PwC Magyarország oktatási tanácsadói csapatát erősíti – úgy válaszolt, hogy „ezeknek a területeknek a képviselői azt mondják, hogy vannak kifejezetten a természettudományra vagy a történelemre jellemző kompetenciák, ami igaz, de szerintem mindenre elég a szövegértés és a matematika. Ha muszáj valami jót mondanom a bevezetéséről, akkor az az lehetne, hogy ezeknél a méréseknél olyan szituációban kell a szövegértés- és a matematika-kompetenciákat alkalmazni, ahol szükség van ezeknek a tudományterületeknek az előzetes ismereteire is”.

Nem lehetett meggyőzni a döntéshozókat, hogy ne mérjenek nyolc évfolyamon

Hogy miért lett ennyi mérés, arra Ostorics úgy reagált, hogy a mindenkori regnáló oktatási miniszterek nagyon sokáig nem is igazán fogták fel a mérés jelentőségét, és a szakértők csak szűk szakmai berkeken belül látták át azok fontosságát. Az első politikus, aki igazán felfigyelt rájuk, az a mérési szakember szerint Palkovics László volt, aki 2016-tól lett az EMMI oktatásért felelős államtitkára és aki „egyrészt értette, másrészt neki tetszettek is a mérések. Ez azóta így is maradt, de az tipikus döntéshozói attitűd, hogy amikor megértik, hogy valami jó, akkor erőltetni kezdik, hogy csinálják még. Ráadásul a legutolsó évekig, ha azt mondtuk valamire, hogy az szakmailag nincs rendben, elfogadták a politikusok, de egy idő után már nem lehetett meggyőzni a döntéshozókat arról, hogy ne mérjünk nyolc évfolyamon”.