Felháborodást keltett az idei középiskolai magyar felvételi: a gyerek hülye, vagy a teszt a rossz?

Gyakran előfordul, hogy egyes felvételi feladatsorok felháborodást váltanak ki a szülők és a felvételiző gyerekek körében. A felvételi pontszámok véglegesülésekor a felháborodás rendre elül, a kritikákra az felvételikért felelős szervezet, az Emberi Erőforrások Minisztériumának Oktatási Hivatala (OH) jellemzően nem reagál, és aztán nem történik semmi: a következő évben a feladatsor éppen ugyanolyan, mint a korábbi években volt. Egy-két év múlva ismételten érkezik a felháborodás másik hulláma, amely ismét elül, és hivatalos reakció hiányában minden megy tovább.

Most a január 23-i, nyolcadikosok által írt magyar nyelvi felvételi (pdf) vágta ki a biztosítékot sok szülőnél (köztük nálam, érintett szülőként), és úgy tűnik, a konszenzus az, hogy a feladatsor nagyon nehéz volt, sőt egyes kérdések kritika vagy gúny tárgyává váltak. De mi volt a baj az idei felvételi kérdéseivel?

Melyek a feladatlap erősségei?

Az idei feladatsor első szembetűnő erőssége az a törekvése, hogy a nyelvi kompetenciát igyekszik mérni, a szövegértésre, a magyar nyelvbe ágyazott kulturális tudás ismeretének szintjére, a nyelvi, nyelvtani, nyelvhelyességi, szövegalkotási készségekre fókuszál.

Hasznos, hogy az OH honlapján 2001-ig visszamenőleg fent vannak a korábbi felvételi feladatsorok és azok javítási-értékelési útmutatói, így a tanulók, a tanárok több típusfeladatot begyakorolhatnak, és az útmutatók segítségével megismerhetik az értékelés szempontjait. (Más kérdés, hogy erre nincs explicit anyag, a diákoknak, szülők és tanároknak mintegy indukciós módszerrel kell kikövetkeztetniük a felvételi követelményeket.) A feladatsorok évek óta egységes keretben, látszólag azonos pontozási elvek szerint készülnek, ami szintén támogathatja a felkészülést.

És persze alapvetően hasznos, hogy egységes felvételi van, a jelentkezés rendszere világos és logikus – talán emlékszünk még arra, amikor minden középiskola maga találta ki, hogy milyen felvételi követelményeket támaszt. Annál még egy rossz központi rendszer is jobb.

Nem csak képességet és készséget mér

Bár a feladatsor törekszik a kompetenciamérésre, egy-két területen eltekint ettől, és lexikális tananyagot, azaz tudást kér számon, igaz, a tananyagrészeket a tanulóknak jellemzően alkalmazniuk kell. Így például elvárt ismeret a birtoktöbbesítő jel felismerése, extrém helyzetben is nagy biztonsággal kell tudni beazonosítani a birtokos személyjelet és határozóragot (5. feladat), ez a magyar nyelv 5. osztályos tananyaga. Ugyanígy bújtatottan lexikális tudást kér számon, amikor azt kérdezi a feladat, hogy mely kifejezések nem jellemzők egy versre: a metafora, az ütemhangsúlyos verselés, a szabályos rímképlet, az alliteráció vagy a hasonlat - ezek is mind szerepelnek a tananyagban, és bár a feladatsor explicite nem kéri a definíciójukat, azok ismerete nélkül nem válaszolható meg a kérdés. Az persze önmagában nem lenne baj, ha a felmérés a tananyagot kérné számon, az egyetemen is kijelölt tananyagból szoktak vizsgázni. Csakhogy az OH azt írja a felvételi feladatsorok tartalmáról: „A magyar nyelvből és matematikából készített központi írásbeli vizsgatesztek elsősorban nem tantárgyi, lexikális tudást mérnek, hanem azokat az eszköztudás körébe tartozó képességeket és készségeket, amelyek a középiskolában való eredményes továbbtanuláshoz szükségesek.”

Érdemes ebből a szempontból összevetni a magyar középiskolai felvételit az országos kompetenciamérésekkel vagy az OECD-országok tanulói teljesítménymérésre használt programja, a PISA feladatsoraival. Azokban ilyen kérdések nem találhatók, a tesztek tisztán definiálják a „szövegértés” kompetenciát, és csak azt mérik - szemben a felvételi feladatsorral, amely tágan (csúnyábban: pontatlanul) értelmezi a kompetenciát, és az ismeret típusú elemek felé billen a képesség vagy készségelemek rovására.

A kompetenciát alkotó elemek esetlegessége viszont komoly problémát jelent a tanulók számára: egyrészt megnehezíti, ha nem lehetetlenné teszi a tökéletes felkészülést, másrészt olyan elemeket emel be a felvételi versenybe, amelyek egyes társadalmi csoportokat előnyös, míg más csoportokat hátrányos helyzetbe hoznak.

Mindezt legjobban talán a magyar szólások és mondások ismeretét firtató feladatokkal lehet példázni. Az érvelés szerint a nyelvi képesség azt is jelenti, hogy a tanulók ismerik a nyelv szerves részét képező szólásokat és mondásokat, kifejezéseket. Ezekre a kérdésekre azonban nem lehet felkészülni (vagy csak nagyon-nagyon nehezen, O. Nagy Gábor több száz oldalas könyvének bemagolásával). A feltevés az, hogy a sokat olvasó, érdeklődő tanulók ezeket „tudják” – de kik ezek a tanulók valójában? Jól szituált, értelmiségi családból származó, hagyományos kulturális értékeket közvetítő szülőktől származó gyerekek lesznek előnyben, míg más csatornákból tájékozódó, más társadalmi rétegekből származó fiatalok hátrányban. A kérdések egy kulturális kánont feltételeznek, de aki egy kicsit is beszélget néhány tizenévessel, tudja, hogy ez a kánon az ő fejükben nem létezik, csak a mi képzeletünkben.

Így leginkább a szerencsén múlik, hogy egy tanuló ismeri-e a számonkért mondást vagy sem. Idén azt kellett tudni, hogy milyen számnévvel kell kiegészíteni a „Nem enged a ….. ból” fordulatot. Kérdezze meg otthon mindenki a gyerekét, ismeri-e ezt a szólást. Nem elég érteni, mit jelenthet, a 48-at is aktívan tudni kell (azaz nem egy listából kell kiválasztani, hanem be kell tudni írni a kipontozott helyre). Bár számunkra egy ilyen kérdés akár nyilvánvalónak is tűnhet, a teljesen más csatornákon kulturálódó gyerekeink számára egyáltalán nem az.

Valószínűleg nem próbálták ki az itemeket

És itt jön be egy másik probléma: maga a tesztkészítési metodika gyanúsnak tűnik. Ha megnézzük az országos kompetenciamérés kísérődokumentumait, azonnal megtaláljuk az egyes kérdések (itemek) jellemzőit és statisztikai paramétereit. A tesztkészítés jó gyakorlata szerint a tesztkérdéseket bevizsgálják néhány – a később tesztelendő csoporthoz hasonló – gyereken, és csak a jól működő tesztkérdéseket hagyják bent a tesztben. Ilyennek nincs nyoma a felvételihez kapcsolódó útmutatókban. Ez bennem azt a gyanút ébreszti fel, hogy ezeket a tesztkérdéseket nem vizsgálják be – ha bevizsgálták volna, akkor miért ne használnák annak eredményeit a javítási útmutatóban? Ez azért különösen érhetetlen, mert az országos kompetenciafelmérésnek nem magas a tétje (legalábbis a gyerekek számára nem az): az egyes gyerekeknek minimális negatív következménnyel jár, ha nem jól sikerül, míg a felvételinek kifejezetten nagy a tétje a gyermek sorsa szempontjából: akár a későbbi életét is meghatározhatja, hogy milyen közösségű és minőségű iskolába kerül.

Egyértelműen rossz kérdések

A feladatsorba becsúszhatak olyan kérdések, amelyek tesztkészítési szempontból egyértelműen rosszak: nem jól mérnek, nem jól különböztetnek meg és igazságtalan eredményt szülnek. Ennek egyik leglátványosabb példája a 3. feladat, ahol különböző piktogramokat kell beazonosítani és kategorizálni. A feladat egyetlen jó megoldást fogad el, miközben azonnal látszik, hogy több van, és a „leginkább jellemző” ábrát kéri a diákoktól. De nézzük csak meg a „fagyizni tilos” ábrát! Vajon monitorhoz, a buszhoz vagy a késhez-villához tartozik-e inkább? A feladat szerint a kés-villa éttermet jelöl, a busz közlekedési eszközt. De mi van akkor, ha egy étterem ajtaján szerepel a jel? Mi van, ha busz jelét buszmegállónak értelmezzük: buszmegállóban csak lehet fagyizni?

A megoldókulcs szerint a busz a helyes válasz. (Az már külön probléma, hogy a feladatban a „fogalomkört” egyetlen piktogrammal jelölik – azaz egy jelrendszert egyetlen részelem alapján vélnek beazonosíthatónak. Aki próbált már bemenni egy kreatívan jelölt nyilvános WC ajtaján, tudja, hogy ez sokszor csak egy másik jel alapján – azaz több jel alapján – lehetséges.) Ha ezt a kérdést bevizsgálják, akkor valószínűleg gyorsan kibukik, hogy nem jól mér a kérdés, ki lehet dobni, vagy át lehet írni (és újra bemérni – ezért a bemérés során a szükségesnél több itemet szoktunk megnézni, és mivel egy újabb vizsgálatot általában nehéz megszervezni, a rossz kérdéseket egyszerűen kidobjuk).

Éppen ezért van az, hogy amíg nem ismerik egy-egy item statisztikai jellemzőit, a profi tesztkészítők nem is szoktak róluk véleményt nyilvánítani. Az a jó kérdés, ami jól mér. Ennek a bevizsgálásnak viszont a felvételi feladatsorban nincs nyoma, vannak viszont a hiányára utaló jelek. Egy ilyen bevizsgálásra utaló jel volna, ha az iskoláknak a javítást követően le kellene adniuk a feladatlapok kérdéseire adott pontokat - nem az összepontszámot, hanem az itemszintű pontokat. Még inkább XXI. századi megoldás lenne, ha az adatok rögzítése és a pontozás online, egy központi adatbázisban történne. És persze maga a felmérés is történhetne online, akkor a válaszok rögzítése automatikus lenne.

A feladatlap túl hosszú az időkorláthoz képest

Önmagában az időkorlát léte is megkérdőjelezhető, és ez nem csupán a magyar feladatsorra igaz, hanem minden felvételi feladatsorra. A feladatlap kitöltésére 45 perc áll a tanulók rendelkezésére. A munkafüzet 17 000 karaktert, 1842 szót tartalmaz. Az átlagos olvasási sebességre nagyon eltérő becslések vannak, de 200-300 között szóródnak felnőttek esetében. Ez azt jelenti, hogy a szöveg egyszeri elolvasása is mintegy 6-9 percet vesz igénybe – átlagos nehézségű szöveg esetén, átlagos felnőttel számolva. Ez a szöveg azonban nem átlagos, kifejezetten szövegértést és szövegértelmezést mér, néha extrém módon nehéz szöveget (pl. halandzsát) kell többször elolvasni és alaposan megérteni - nyolcadikosoknak. Ezért nem túlzás azt feltételezni, hogy magának a szövegnek az elolvasása mintegy 10-15 percet vesz el a felvételi idejéből. (Erre valójában a feladatlap ajánlása szerint 30-35 percük van a diáknak, hiszen az utolsó, 10. feladatra 10-15 percet kell hagyniuk.) Tehát a 9 kérdés megválaszolására – a válaszok leírásával együtt van a tanulónak 15-20 perce. Ez feladatonként nem egészen 2 perc, vagy ha a ténylegesen leírandó válaszok számával (93) osztjuk el, akkor egy válaszra körülbelül 10 másodperce van.

A felvételik egyébként egyre hosszabbak lettek az elmúlt tíz évben: a 2021-es feladatlap 70 százalékkal több szót tartalmaz, mint a tíz évvel ezelőtti, ráadásul a szavak hosszabbak is lettek, így karakterszámban több mint 80 százalékkal hosszabbak lettek a feladatsorok. Vagyis ugyanannyi idő alatt a gyerekeknek több szöveget kell elolvasniuk. A több szöveg rosszabb átlageredményeket jelent: a szavak számának növekedése negatívan korrelál az átlageredményekkel. Nem elég, hogy gyorsnak kell lenniük a gyerekeknek, de egyre gyorsabbnak.

De valóban szükséges-e ez az extrém gyorsaság? Miért jutalmazzuk azokat, akik nem csak jól és pontosan válaszolnak, de nagyon gyorsan is? Miért nem adunk lehetőséget a tanulóknak, hogy átnézzék a munkájukat?

Speed vs power

A tesztek között alapvetően megkülönbözettünk speed és power típusú tesztet. A kettő között az a különbség, hogy a speed teszt esetében a gyorsaság a döntő faktor: nem elég jól tudni valamit, gyorsan is kell tudni. A power teszt esetében nincs időkorlát, itt arra vagyunk kíváncsiak, hogy – az időfaktortól függetlenül – mire képes valaki egy területen. A speed tesztet általában olyan versenyhelyzetekben szoktuk alkalmazni, amikor vagy nagy szerepe van a sikeresség szempontjából a gyorsaságnak (pl. egy tőzsdei alkusznak valószínűleg nem elég jól számolnia, gyorsnak is kell lennie) vagy akkor, ha nagyon szeretnénk sok jelentkezőt megkülönböztetni, de erre nincs más jó eszközünk. Ilyenkor bevetjük a speed tesztet, és egyből tudjuk diszkriminálni a a jelölteket. A kissé cinikus mondás szerint ha nem elég jó a teszted, tegyél rá egy irreális időkorlátot, és egyből működni fog.

A magyar felvételit speed tesztté tenni nem sok értelme van. Lassú, de alapos szövegértéssel is sikereket lehet elérni. Ez a fajta időnyomás nem jellemző sem az iskolában, sem az életben – mindig kérhetünk időt egy szerződés áttanulmányozására. Miért hozzuk hátrányba azokat a diákokat, akik lassabbak? Miért fetisizáljuk a gyorsaságot? Miért ne kaphatnának a diákok annyi időt, amennyit szükségesnek éreznek a kitöltésre? Mit veszítenénk ezzel? Azt könnyű belátni, hogy mit nyernénk: a diákok úgy érezhetnék, hogy képesek voltak a valós tudásukat nyújtani, át tudták nézni a válaszaikat, javítani tudták az elírásokat, összeségében jó élmény lett volna életük egyik legfontosabb vizsgája. Ehhez csak arra lenne szükség, hogy megszüntessük az időkorlátot, vagy adhatnánk egy végtelenül barátságos időkorlátot, pl. 2 órát, amennyi idő alatt a jelentkezők 95 százaléka befejezi a teszt kitöltését.

A pontozás nagyon szigorú volt

A pontozás minden évben ugyanúgy működik: 50 pontot lehet kapni, amiből 10 pont az utolsó, 10. feladatra, a szövegalkotásra jár. Az első dolog, ami feltűnt, hogy hányszor fordul elő, hogy több válaszelemre jár egyetlen pont. A feladatlapon 93 választ kell adni 40 pontért, így átlagosan 2,3 válasz ér egy pontot, és valóban, a legtöbb esetben egy-egy pontot 2-2 válasszal lehet kapni. Azonban elég nagy aránytalanságok figyelhetők meg a pontozásban. Van, ahol egy válasz negyed pontot ér, van, ahol felet, és van, ahol egy egészet. Így például az első feladatban négy szót kell beírni a négyzetbe egy pontért (0,25 pont/válasz), vagy három-három szó elé kell ugyanazt a betűt illeszteni (0,17 pont/válasz). Így a diákok leggyakrabban nem az egyes helyes válaszokért kapnak pontot, hanem azért, ha mindegyik helyes. Hiába írt valaki három szót a feladat első részében helyesen, arra akkor is 0 pont jár. Vagy a 2. feladatban akkor kapsz 1 pontot, ha tudod a mondáshoz tartozó számnevet és a mondás jelentését is (0,5 pont/megoldás). De ha jól ismered fel a birtoktöbbesítő jeles halandzsaszót, azért egy egész pont jár, míg egy jól felismert többes szám harmadik személyű múlt idejű ige fél pontot ér.

Ez azért eléggé hasraütésszerűnek tűnik.

Lehetséges, hogy a 40 pont volt előbb (biztosan, hiszen mindig annyit lehet elérni), és ahhoz illesztették az egyes feladatok pontozását. Valószínűleg több feladatot szerettek volna belezsúfolni a feladatsorba, és ezt csak a válaszok radikális leértékelésével tudták meg tenni. A korábbi években jóval kevesebb válaszra járt ugyanannyi pont: 2018-ban 58 választ kellett adni (0,83 pont/válasz), 2019-ben 56-ot (0,78 pont/válasz), 2020-ban 64-t (0,69 pont/válasz), 2021-ben 89-t (0,49 pont/válasz).

Korábban a 28-30 kérdésből (mert valójában mindig ennyi van) 12-18 olyan kérdés volt, ahol egy válasz ért egy egész pontot. Idén 4 ilyen válasz volt. Ez azt is jelenti, az egyes hibák felnagyítódnak: ha korábban négy válaszból egyet elrontottál, akkor 3 pontot kaptál, most viszont ha egy kérdéshez tartozó négy szóból egyet elhibáztál, 0 pont lett a jutalmad.

A pontozás tehát leleplezi, hogy nem csupán a feladatok szövege volt hosszú, hanem valójában ugyanannyi pontért jóval több választ kellett adni ugyanannyi idő alatt. Erről viszont nincsenek hozzáférhető adatok az OH honlapján, mint ahogy általában sincsenek használható nyilvános adatok sem a felvételi feladatsorokról, sem az eredményekről – miközben a kompetenciamérésről az efféle adatok bőségesen elérhetők, tehát az OH-ban a kompetencia, csak a felvételik esetében a jelek szerint nem használják.

A feladatokat pontatlanul fogalmazták meg

Meg kell még említeni, hogy a feladatkiadás minősége sokszor kívánnivalót hagy maga után. Mintha a feladatsor szerzője arra építene, hogy a diákok úgyis ismerik a feladattípust, ezért nem szükséges a szabatos feladatmeghatározás. Így például a 9. feladat instrukciója így szól: „Olvasd el figyelmesen a következő szöveget, majd oldd meg a feladatokat!”, az e) feladat pedig így: „Igaz vagy hamis? Karikázd be a megfelelő választ!”. Egy szó sincs arról, hogy a szöveg alapján kell eldönteni – ezt legfeljebb sejteni lehet, de tudni nem. Ilyenkor egy szövegértéstesztben külön hangsúlyozzuk, hogy kizárólag a szövegben található információk alapján kell eldönteni az állításokról, hogy igazak-e vagy hamisak. Ennek az az oka, hogy a szövegeken túl az olvasóknak egyéb, releváns tudásuk vagy hiedelmük lehet egy témáról, ami megzavarhatja a szövegértés képességének mérését. (A kompetenciamérés feladataiban is rendszeresen visszatérő elem a „szöveg alapján válaszolj” utasítás.)

Ugyanebben a feladatban szerepel a kérdés: „Melyik idegen eredetű kifejezés jelenti a szövegben a következőket?” Az egyik helyesnek vélt válasz: „klasszik csomag”. Vajon a „klasszik csomag” idegen eredetű kifejezés? A „klasszik” szó igen, de a „csomag” nem, sőt, az éppenséggel egy nyelvújításkor frissített finnugor eredetű szavunk. Elég-e, ha a kifejezés egyik tagja idegen eredetű? (Arról már nem is beszélek, hogy honnan kellene tudnia a nyolcadikos gyereknek, hogy a klasszik milyen eredetű szó, vagy hogy a klasszik mennyire sajátos nyelvi réteget előhívó fordulat, amelynek stilisztikai beazonosítása még olvasott felnőtteket is próbára tehet.)

A 3. feladat így szól: „A képi jelek jelrendszereket alkotnak. Írd a leginkább jellemző ábrák betűjelét a táblázat megfelelő helyére! Vigyázz, két kép nem tartozik sehová!” Először is, az első állítás nem igaz. Úgy igaz, hogy a legtöbb (vagy némelyik) képi jel jelrendszert alkot. Másodsorban egyes jelek több jelrendszerben eltérő jelentéssel bírhatnak. Harmadsorban a „leginkább jellemző” kifejezés indokolatlanul homályos: leggyakrabban előforduló? Leginkább ismert?

Nincsenek adatok, amelyekkel ellenőrizni lehetne a feladatok minőségét

De bizonyítják-e adatok, hogy a kérdéssor hibás? Természetesen ha lennének a kompetenciaméréshez hasonló itemenkénti adatok, azokból egyértelműen és azonnal kiugrana, ha egy kérdés hibás (egyszerűen abból, hogy a jó összpontszámot elérők milyen arányban oldják meg jól a kérdést). Ilyen adatok a felvételi feladatsor esetében nincsenek vagy nem nyilvánosak (ami egyébként a tudomány szempontjából ugyanaz). A felvizsga.eu oldal (amely non-profit, civil kezdeményezésként határozza meg önmagát) az elmúlt években módszeresen gyűjti az adatokat, és érdekes kimutatások érhetők el segítségével (amelyeknek az OH honlapján kellene elérhetőnek lenniük). Így például onnan lehet tudni, hogy magyarból idén egyetlen gyerek sem ért el maximális pontszámot, 4 gyerek ért el 49 pontot, 20 gyerek ért el 48 pontot, 45 gyerek ért el 47 pontot. Az 54 344-ből. Ugyanez matematikából 152, 208, 323, 383, miközben mindkét tárgyból ugyanannyian vizsgáztak.

Ez nem csupán arra utal, hogy a feladatsor magyarból nehezebb volt. Az, hogy senki sem ért el maximális pontszámot a felvételin, több okra vezethető vissza.

1. A feladatlapon hibás kérdések és megoldások szerepeltek, ami lehetetlenné tette a helyes megoldást (pontosabban egy nagyon jó magyarosnak kellett volna egy-két specifikus helyen rosszul válaszolnia ahhoz, hogy ez a különleges helyzet megvalósuljon).

2. A feladatlap irreálisan sok feladatot vagy sok szöveget tartalmazott, amit a rendelkezésre álló idő alatt senki sem tudott megoldani.

3. A feladatlapon olyan, rossz statisztikai jellemzőkkel bíró kérdések is voltak, amelyeket a magas pontszámot elérők rosszul válaszoltak meg, így pontot veszítettek.

A feladatok elemzése a fenti lehetőségek mindegyikét valószínűsíti.

Ha megnézzük az elért pontszámok átlagait, az idei feladatsoré a legalacsonyabb. Látszik, hogy az átlag jellemzően a 30 pont körüli sávban mozog a maximálisan elkérhető 50-ből– ez annyiban lehet félrevezető a diákok számára, hogy ők a korábbi évek feladatlapjain gyakorolnak, és természetesen nincsenek tisztában a feladatlapok eltérő nehézségével, így egy „könnyebb” feladatlap sikerélményt okoz, és abba hitbe ringatja őket, hogy a valódi felvételi is hasonló nehézségű lesz. Megfelelő statisztikai háttérrel valószínűleg kiszűrhetők lehetnének a szélsőséges esetek (a 2010-es és a 2021-es feladatlap átlagai között több int 10 pontos különbség van, egy mintegy 50 000-es populáció esetében ez nagyon nagy különbség).

A korábbi felvételik hisztogramjai alapvetően hasonló mintázatot mutatnak: 2020-ban tízen írtak 50 pontos felvételit, 2019-ben senki, azt megelőzően pedig 20 és 60 fő között, illetve 2013-ban fordult elő hogy egyetlen diák ért el 50 pontot (a mintegy 50 000-ből).

Ez annyiban érdekes, hogy ez a tünet mintha nem tűnt volna fel a kérdéssor szerkesztőinek, vagy ha fel is tűnt, teljesen elégedettek voltak vele, hiszen érdemben nem változtattak, sőt, kifejezetten nehezítették a kérdéseket az évek során. Az elmúlt 4 évben a magyar felvételi eredmények átlaga folyamatosan romlott. Mindeközben a matematika feladatsorban rendre 20 és 170 fő között mozgott a maximum pontos felvételit írók száma. Nem tűnt fel, hogy valami baj lehet a magyar nyelvi feladatlapokkal, ha senki nem tudja őket hibátlanul megoldani?

Ennek a szakmai oldalon túl van egy pszichológiai vetülete is. A diákok azzal szembesülnek életük egyik legfontosabb vizsgáján, hogy lehetetlen jól megoldani az irreális követelményeket támasztó tesztet. Vajon erősíti-e ez a bizalmukat a magyar iskolarendszerben? Erősíti-e a hitüket abban, hogy érdemes fair módon versenyezni? Kapnak-e kellő támogatást, hogy úgy érezzék, érdemes tanulni, küzdeni, esetleg tanulhatnak-e valami hasznosat akár a felvételi eljárás során? És ne higgyük, hogy ez nem érdekli őket: a jó tanulók folyamatosan készülnek a felvételire, megoldják a korábbi évek feladatait, és azt is tudják, hogy osztálytársaik – akiknek képességeiről elég jó képpel rendelkeznek az elmúlt 8 év alapján – milyen szinten teljesítettek a próbafelvételiken, és milyen eredményt értek el a 2021-es felvételin: ha a mindig jól teljesítő kitűnő tanuló is 6-8 pontot veszített a magyaron, akkor ők is érzik, hogy itt valami súlyos hiba van a rendszerben.

Egy kutatás során vizsgálták az anyanyelvi felvételi eredmények és a későbbi gimnáziumi kompetenciamérések közötti összefüggést. Míg a matematika felvételi és kompetenciamérések között találtak közepesen erős és szignifikáns összefüggést, a magyar nyelv esetében csak nagyon gyenge korrelációt tudtak kimutatni, a szerző végkövetkeztetése szerint „az anyanyelvi felvételik alacsonyabb magyarázó ereje szintén további elemzések tárgyává tehető”.

A rangsort is érinthetik a hibás feladatok

Az egyes tanári közösségek megpróbálnak küzdeni a helyzettel, így például van olyan szakmai közösség, ahol, látva a feladatsor vitatható elemeit, közösen döntést hoztak a követendő pontozási stratégiáról, ezek azonban ad hoc döntések, nem központi iránymutatást jelentenek, így másutt más közösségek más döntést hozhattak, illetve van, ahol nem ismerték fel a problémát, és nem is hoztak róla döntést. Egy ilyen eltérő pontozási stratégia eltérő eredményekhez vezethet az ország egyes területein - ezt egy korábbi cikkben Klein Balázs elemezte a felsőoktatási felvételi kapcsán. Akkor az derült ki, hogy a különböző iskolákban más stratégiákat követtek a pontozás során: az elitgimnáziumban felpontozták a tanulókat, hogy támogassák a továbbtanulásukat, a gyenge szakközépiskolában értelmetlenül szigorúan pontoztak, ezzel gyengébb eredményt értek el tanulóik, míg egy átlagos középiskolában nem volt megfigyelhető egységes pontozási módszertan: lényegében minden tanár más pontozási stratégiát alkalmazott.

A másik lehetséges probléma, hogy az egyes középiskolák eltérő súlyozással vehetik figyelembe a hozott és a szerzett pontokat. Így akik magyarból írtak volna jobb tesztet, hátrányba kerülnek azokkal szemben, akiknek a jó matematika eredmény jobban kedvezett a pontszámításnál.

Összességében: a rossz teszt rossz élmény, az eredmény kevésbé megbízható és fair, és magas tétű felmérésnél nem elfogadható.

Végül ne feledjük el, hogy az idén felvételizők már telibe kapták a koronavírus-járványt: a 7. osztály tavaszán elkezdődtek a lezárások, elindult a „távoktatás”, amely kisebb-nagyobb megszakításokkal az egész tanévben jellemző volt. Sok általános iskolában aztán ősztől is hazaküldték a időnként a gyerekeket, így folyamatosnak és hagyományosnak semmiképpen nem volt nevezhető az elmúlt egy év, amikor felkészülésük finisébe értek. Ebben a helyzetben kapták meg az elmúlt évek legnehezebb magyar felvételi feladatsorát.

A szerző érintett szülő, volt magyartanár, tesztfejlesztéssel foglalkozó tanácsadó.

Kapcsolódó cikk a Qubiten:

link Forrás