A tavalyi kompetenciamérés nemrég nyilvánosságra hozott eredményei lesújtó képet festenek a 6., 8. és 10. osztályosok közoktatásban szerzett készségeiről: az Oktatási Hivatal (OH) értékelése szerint az általános iskolákban a végzős évfolyamon tesztelt mintegy 90 ezer diák 40 százaléka, országosan körülbelül 36 ezer gyerek alapszinten sem képes szöveget értelmezni. Ez azt jelenti, hogy bár el tudják olvasni a magyar nyelven írt szavakat, nem értik a mondatok által hordozott információ lényegét, és nem tudják felhasználni a mindennapi életben.

„Ha valakinek hiányoznak az alap matematikai kompetenciái, nem tudja kiszámolni, mennyi pénz jár vissza, amikor fizet a kasszánál a boltban, és becsapják. Ha a természettudományos alapkészségei hiányoznak, akkor nem tudja, miért dörög az ég, miután villámlott. Ha a szövegértési alapkompetenciái nincsenek meg, akkor gyakorlatilag semmit nem tud a továbbiakban megtanulni. A minimum szint alatt teljesítő tanulók nemhogy érettségit, de szakmát sem lesznek képesek szerezni, nem lehet őket tovább- vagy átképezni. A szövegértési kompetenciateszten kudarcot vallók jó eséllyel egész életükben legfeljebb betanított munkásként tudnak majd dolgozni, mert a betonkeverőgép működtetését még meg tudják tanulni, de azt már nem, hogyan lehet megépíteni egy ház elektromos rendszerét”

– vázolta kérdésünkre Radó Péter oktatáskutató, hogy milyen kilátásai vannak azoknak az általános iskolát elhagyó 14 év körüli gyerekeknek, akik a kompetenciamérés szövegértési tesztjein a minimum szintet sem érték el.

Az országos átlag lehangoló, de az ördög a részletekben rejlik

Az általános iskola végzős osztályába járók országos átlaga matematikából 1602, természettudományból 1587, szövegértésből 1535 pont volt. Matematikából és szövegértésből a magyar diákoknak egyaránt 2019-ben sikerült a legmagasabb átlagpontszámot elérniük, amihez képest az idei év matematikából 22, szövegértésből pedig 73 pontos visszaesést hozott. Természettudományból nincsenek a korábbi évekből összehasonlító adatok.

Matematikából Budapesttel együtt 20 megye felében, Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok, Nógrád, Somogy, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Tolna megyében több tíz ponttal maradt el a nyolcadikosok átlaga az országos 1602 pontos átlagtól, a legnagyobb, több mint 70 pontos lemaradást a borsodi és a szabolcsi nyolcadikosok esetében mérték. További négy megyében (Bács-Kiskun, Fejér, Komárom-Esztergom, Pest) épphogy csak az átlagot teljesítették az általános iskolák végzősei. Az országos átlagot Budapesten kívül mindössze két megyében, Csongrád-Csanádban és Győr-Moson-Sopronban teljesítették jelentősen túl az általános iskolák végzősei.

Szövegértésből a nyolcadikosok országos átlaga mindössze 1535 pont lett, ami a 2019-es méréshez képest 73 pontos zuhanást jelent. Ráadásul ezt az országos átlagot sem sikerült megugrani Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Hajdú-Bihar, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok, Komárom-Esztergom, Nógrád, Somogy, Szabolcs-Szatmár-Bereg, Tolna megyék általános iskolái végzőseinek. A legsúlyosabb lemaradást szövegértésből is az ország keleti felében lévő megyéinek nyolcadikosai mutatják: a jász-nagykun-szolnoki, borsodi, nógrádi, szabolcsi nyolcadikosoknak átlagosan 1400 pontot sem sikerült teljesíteniük a teszteken. A 2019-es 1608-as átlagpontszámot tavaly egyetlen megyében és Budapesten sem érték el a nyolcadikosok.

Az alulteljesítéshez képest is alulteljesítenek a magyar diákok

A szakemberek szerint (.doc) azok nyolcadikosok vannak a képességek alapszintjének birtokában, akik a 0-tól induló, 8 fokozatú skálán legalább a 4. képességszintnek megfelelően tudnak teljesíteni. A tavaly megírt, idén kiértékelt teszteken matematikából és természettudományokból a nyolcadikosok mintegy 43 százaléka, szövegértésből az általános iskola végzős osztályába járók 40 százaléka nem érte el a 4. képességszintet. A kompetenciateszteken alulteljesítő gyerekek ráadásul nem valamiféle aranysztenderdhez képest mutatnak hiányosságokat. Az egyéni eredményeket a tesztet megírt gyerekek átlagához viszonyítják, ami azért fontos, mert az átlag maga is jelentős mértékű csökkenést mutat az előző évek átlageredményeihez képest. Vagyis az alulteljesítők aránya az egyébként is egyre romló átlaghoz képest bizonyult kiugróan magasnak.

A kompetenciateszteken az alapképességekben is hiányosságokat mutató gyerekek Radó szerint

„valószínűleg nemhogy gimnáziumba, de még technikumba sem fognak tudni bejutni. Nagy valószínűséggel a szakmunkásképzésben kötnek majd ki, ott pedig két dolog történhet velük: nem fejezik be azt sem, hiszen a szakmunkásképzőkben döbbenetes a lemorzsolódás, a gyerekek harmada kiesik ebből az iskolatípusból. A kétharmaduk pedig befejezi ugyan, ám azok képességszintje, akik belépéskor ilyen hátránnyal indulnak, jellemzően nem fejlődik tovább, sőt, inkább romlik”.

Mindez elsősorban épp a szövegértési képesség hiányának a számlájára írható, hiszen az minden más képesség fejlesztéséhez szükséges. A hazai szakemberek Radó szerint már a 2015-ös nemzetközi PISA-felmérést követően kongatni kezdték a vészharangot,

„ekkor ugyanis a szövegértésben alulteljesítők aránya 17-ről 25 százalékra ugrott, ami azt jelenti, hogy minden 4. gyerek funkcionális analfabéta volt Magyarországon. Bár a 2008-tól megíratott magyarországi kompetenciatesztek jó ideig nem mutatták ezt a visszaesést, a tavalyi mérési eredmények azt sugallják, hogy az alapfokú képzést elhagyók közül lassan már minden második általános iskolai végzős funkcionális analfabétának tekinthető. Ennek a hosszú távú következményei beláthatatlanok.”

Ki a funkcionális analfabéta?

Azon túl, hogy valaki a szövegértési teszten a minimális szintet sem tudja teljesíteni, funkcionális analfabétának azt tekintik, aki egy szövegből nem képes kinyerni a lényegi információt, azt nem tudja új szöveg alkotására vagy bármilyen probléma megoldására felhasználni. Minderről az Oktatási Hivatal honlapján, az archivált dokumentumok között egy 1996-os konferencia megállapításait és megoldási javaslatait taglaló szöveg található. Az már ebből a tanulmányból is kiderül, hogy az érintettek milyen hátrányt szenvednek:

„a funkcionális analfabetizmus (...) meghatározza társadalmi perspektíváikat, minthogy folyamatosan rontja alkalmazkodási esélyeiket a gazdasági-társadalmi változásokhoz, ezen belül az információk befogadásának, értékelésének-szelektálásának és közlésének világméretű átalakulásához. Ily módon konzerválja, majd degradálja életük minőségét, s ezáltal szükségszerűen a nagyobb közösség, egyetemesebben a nemzet (amelynek részei) társadalmi minőségét is. A magukat szabadnak tételező társadalmakban, államokban a funkcionális analfabetizmus ekként válik akadályává annak, hogy a szabadság feltételét jelentő esélyegyenlőség legalább tendenciáit tekintve érvényre jusson, illetve kidolgozhatóvá váljék. Mindezekkel együtt a funkcionális analfabetizmus társadalmi terjedése akadályozza a társadalom demokratizálódását, a civil társadalom kiépülését, mindazoknak a műveltségi tartalmaknak a megszerzését, amelyek a modernizált társadalomban való cselekvéshez elégségesek.”

Bűnbak akad bőven: technológiaváltás, covid, romák

„Az előző mérések eredményeivel való összehasonlítás során (...) fontos szem előtt tartani a mérőeszközváltás hatását, ugyanis a tanuló képességek változása mellett ez is jelentősen befolyásolhatta az eredményeket. Ahogy azt a digitális átállásról szóló fejezetben is jeleztük, ez különösen a szövegértés mérési területen okozhatott változásokat. A nemzetközi mérésekre kitekintve is azt tapasztaltuk, hogy a digitális szövegértés mérésen rosszabban teljesítenek a magyar tanulók a papír alapú méréshez képest. Ez megfigyelhető volt például akkor is, amikor a PISA mérés váltott digitális platformra 2015-ben vagy a PISA papír alapú mérésével párhuzamosan megvalósított digitális mérésen 2012-ben, ahol a magyar tanulók jelentősen rosszabb eredményeket értek el, mint a nyomtatott PISA teszteken”

– írja az Oktatási Hivatal a kompetenciamérés eredményeit taglaló kiadványában, utalva az alulteljesítők 2015-ös PISA-felmérésen megugró arányára.

Tény, hogy a 2008-ban indult, minden évben elvégzett kompetenciamérésen a diákok eddig papír alapú teszteken bizonyítottak, most először töltötték ki a feladatlapokat digitálisan.

„Ez mégis végtelenül szomorú, és valamit mégiscsak elmond a magyar oktatási rendszerről, hogy egy általános iskolából elballagó vagy egy 10. osztályos gyerek nem tud értelmezni egy digitálisan megkapott szöveget. Ezek olyan készségek, amire mindenképpen szüksége lenne a továbbiakban, és erre a magyar diákok 40 százaléka a jelek szerint nincs felkészülve”

– mondta a Qubit kérdésére Varga Júlia oktatáskutató közgazdász, a Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont tudományos tanácsadója.

Radó szerint a digitális tesztelésre való átállás egyébként sem magyarázza a kompetenciaeredmények ilyen mértékű bezuhanását, mint ahogy az alulteljesítők arányában történt növekedésnek 2015-ben is csak enyhe mértékben volt szerepe a PISA-tesztek esetében történt technológiaváltásnak. Az oktatáskutató szerint az is inkább felelősséghárítás, hogy az Oktatási Hivatal a teljesítményromlás hátterében a covidjárványt keresi. Radó szerint ugyanis addig, amíg a 2022-es PISA-felmérések eredményei 2024-ben nyilvánossá nem válnak, senki nem tudhatja, hogy a pandémia időszakában elrendelt iskolabezárások mennyivel járultak hozzá a szövegértési vagy a matematikai kompetenciák elsajátításának a nehézségeihez. Az évente elvégzett hazai kompetenciaméréssel szemben a PISA-felméréseket háromévente szervezik meg az OECD országaiban. „Ha a PISA-eredményekből kiderül majd, hogy Magyarországon nagyobb, kisebb vagy egyenlő mértékben romlottak-e az eredmények, mint más országokban, akkor egyértelművé válik, hogy az iskolások teljesítményére mekkora mértékben volt hatással a covidjárványokat követő távoktatás, és mekkora mértékű hatásért felelős valami egészen más” – mondja Radó.

De mi lehet ez az egészen más? Gulyás Gergely miniszterelnökséget vezető miniszter július 27-én rendkívüli kormányinfót tartott, ahol azt mondta: „ott, ahol a cigány gyermekek száma nagyon magas, ott ezek a problémák sokkal erősebben jelentkeznek”. Az általunk kérdezett oktatáskutatók szerint azonban Gulyás nagyon mellényúlt: a hazai oktatási rendszerrel és annak gazdasági vetületeivel foglalkozó Varga Júlia éppen ezért arra biztatja a minisztert, hogy

„nézze meg a konkrét adatokat, vagy kérdezzen meg valakit, aki helyesen tudja értelmezni őket, és akkor ki fog derülni, hogy ez már nagyon régen nem igaz, például mert a mutatók korántsem csak a legalsó, vagyis a diákok legrosszabbul teljesítő rétegeiben romlanak. Arról nem is beszélve, hogy ha valaki figyelmen kívül akarná hagyni, hogy nem minden roma gyerek teljesít rosszul az iskolában, a rosszul teljesítő gyerekek aránya akkor is sokkal magasabb, mint amennyi roma gyerek összesen van a vizsgált évfolyamokon. A mérésekben részt vevők köre ráadásul változott is az egyes mérések között. Az utolsó kompetenciamérések esetében a programok egy részében, például a hídprogramokban tanulók eredményeit be se számítják a kompetenciamérés mutatóiba. A szóban forgó programokban jócskán felülreprezentáltak a roma gyerekek, és az ő eredményeik, mivel azokat nem veszik figyelembe, nem befolyásolják a mérések eredményeit, vagyis a rosszul teljesítők arányát sem.”

Radó Péter szerint pedig Gulyás megnyilvánulása nem más, mint

„tisztán rasszista felelősséghárítás. Ha ez nem lenne elég baj, akkor a miniszter olyasmiről beszél, amit nem tud igazolni. Szerinte azért romlanak a kompetenciaeredmények, mert a cigány tanulók alulteljesítenek, csakhogy a kompetenciamérésből egyéni szinten nem derül ki, hogy melyik gyerek cigány és melyik nem.”

Radó szerint a súlyosan alulteljesítő gyerekek nem a cigányok, hanem a szegények. Arról ugyanis számos bizonyíték áll rendelkezésre, hogy az iskolai teljesítményt nem az etnikai, hanem a szociális háttér határozza meg a leginkább. Radó szerint a magyar közoktatásban olyan kasztrendszer alakult ki, amihez foghatót egész Európában csak Bulgáriában lehet tapasztalni, és ami az Egyesült Államok hagyományosan szelektív iskolarendszerénél is jobban növeli a szakadékot az egyes társadalmi csoportok között. A jobban teljesítő gyerekek pedig – így az oktatáskutató – nem a közoktatás eredményességének, hanem a saját családi hátterüknek köszönhetően teljesítenek jobban.

Amellett, hogy a magasabb végzettségűek jobban tudják segíteni a gyerekeik tanulását, ha tehetik, magániskolába járatják őket, ha pedig ezt nem engedhetik meg maguknak, élet-halál harcot vívnak az úgynevezett szerkezetváltó iskolák, vagyis a 6 és 8 osztályos gimnáziumok korlátozott számú, ezért egyre nehezebben megszerezhető helyeiért. Emellett az árnyékoktatás igénybe vételével, vagyis fizetős szolgáltatások, szakkörök, különórák, iskolán kívüli tanfolyamok és fejlesztések sokaságával tömködik be a közoktatás hiányosságait, így biztosítva az életben való boldoguláshoz szükséges kompetenciákat gyerekeiknek.

Mi sem támaszthatná ezt inkább alá, mint az a szakadék, ami a diákok átlagos teljesítménye között mindhárom kompetenciaterületen megmutatkozik, attól függően, hogy községi, nagyvárosi vagy fővárosi iskolákba járnak-e. A magasan képzett, diplomás szülők jellemzően inkább a megyeszékhelyeken és a nagyvárosokban élnek, ahogy a gyerekeik számára az iskolán kívül fellelhető árnyékoktatási lehetőségekből sem a falvakban van több. Ez látszik a kompetenciatesztek településtípusok szerint rendezett átlagán: a diákok átlagos teljesítménye mindhárom kompetenciaterületen több mint száz ponttal lett jobb a budapesti, mint a községi iskolákban, de még a megyeszékhelyek tanulói is nagyjából 100 pontot vertek a kistelepülésen élőkre. Matematikából például a községi általános iskolák végzőseinek átlaga 1541, a megyeszékhelyek iskoláiban 1643, míg a fővárosi iskolákban 1668 lett. Bár a szövegértés átlagpontszámai minden településtípuson elmaradtak a matematikában nyújtott teljesítménytől, a kistelepülések és a nagyvárosok között így is látványos a különbség: a községi nyolcadikosok 1468, a megyeszékhelyek nyolcadikosai 1580, a budapestiek 1598 pontot gyűjtöttek átlagban.

Ami pedig a szerkezetváltó iskolákat, vagyis a 6 és 8 évfolyamos kisgimnáziumokat illeti, az ezekbe járó diákok nyolcadikra már 160-180 pontot vernek rá az általános iskolások átlagos pontszámaira matematikából, valamint 180-190 pontot szövegértésből és természettudományból egyaránt. Iskolatípusok szerinti bontásban a legjobban mindhárom kompetenciaterületen a hatosztályos gimnáziumokba járók húzták felfelé az országos átlagot.

36 ezer nyolcadikos kilátásai az életre

Arra, hogy mi történik, ha a mostani felmérésben alulteljesítő diákok alapvető szövegértési, matematikai és természetismereti készségei a funkcionális analfabétizmus szintjén rekednek a felnőtt korukig, többek között a PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies – Nemzetközi Felnőtt Képesség- és Kompetenciamérési Program) felméréseiből lehet következtetni. A programot az OECD indította 2008-ban, de Magyarország csak 2016-ban csatlakozott hozzá. Az első hazai adatfelvétel 2017-2018-ban történt; az eredményekről tavaly decemberben a Qubit is hírt adott. A felnőtteknek szóló kompetenciamérés a résztvevők mindennapi életben és a munkavégzés során használt alapkompetenciáit méri.

A hazai mérési adatokból az derült ki, hogy a magyar felnőtt népességen belül kifejezetten magas a rosszul teljesítők aránya; számukra szinte leküzdhetetlen nehézséget okoz a bonyolultabb, hosszabb szövegek megértése, a versengő információk és az összetett érvelések feldolgozása vagy a hétköznapi helyzetekben megjelenő matematikai információknál bonyolultabb jelenségek megértése, táblázatok és statisztikák értelmezése. Mindezekkel az általános iskolát végzettek 95 százaléka és a szakmunkás vizsgával rendelkező magyarok mintegy négyötöde nem tud megküzdeni, sőt, ez még az érettségizettek harmadának is nehezére esik. Az aktuális kompetenciamérési eredmények alapján pedig elég valószínűnek tűnik, hogy az általános iskolások tavalyi végzőseinek 40 százaléka legfeljebb szakmunkás végzettséget adó iskolába pályázhatott. Már ha egyáltalán úgy döntött, hogy továbbtanul.

Kapcsolódó cikkek a Qubiten:

link Forrás

link Forrás