Így tűnnek el a magyar közoktatásból a hátrányos helyzetű és roma gyerekek a járvány idején
„Remélem a gyerekek problémamegoldó képessége fejlődik, a mi szemléletünk pedig (bár nem ezzel volt a gond véleményem szerint) visszavonhatatlanul megváltozik. Jöjjön bármilyen NAT. Most látjuk igazán, hogy mennyit ért a tananyag dömping gyerekfejekbe passzírozása: a legegyszerűbb problémákat sem képesek megoldani. A szövegértési gondok most mutatják csak meg mennyire pusztítóak.”
Az idézet egy online kérdőív egyik válaszából származik, amelyet a Rosa Parks Alapítvány, a Motiváció Egyesület és a Partners Hungary Alapítvány közös kutatása részeként címzett halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) és roma gyermekeket oktató pedagógusoknak, amit rövid időn belül 425 pedagógus töltött ki – ez önmagában jelzi a pedagógusok igényét arra, hogy megosszák tapasztalataikat. A minta nem reprezentatív, erre az online platform és az idő rövidsége miatt nem is volt lehetőség, de feltételezhetjük, hogy a kérdőívet nagyobb arányban töltötték ki olyan pedagógusok, akik motiváltabbak a digitális oktatás megvalósításában, így valószínű, hogy a valóságosnál kedvezőbb helyzetet mutatnak az adatok.
Kutatásunk fő szervező szempontja az volt, hogy összehasonlítsuk a magas és alacsony helyzetű roma, illetve halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyermekeket oktató pedagógusok tapasztalatait.
A kitöltő tanárokat arra kértük, hogy becsüljék meg a roma és a HHH gyerekek arányát az iskolában, illetve azokban az osztályokban, ahol tanítanak. Ez alapján négy csoportot különböztettünk meg: ahol a HHH, illetve a roma gyerekek becsült aránya az országos átlagnál alacsonyabb (0-20%), ahol átlagos (20-40%), ahol magas, de még nem egyértelmű a szociális és etnikai szegregáció (40-60%) és ahol a roma és/vagy HHH gyerekek aránya nagyon magas, olyannyira, hogy ezeket szegregálódó vagy szegregált iskoláknak tekinthetjük (60-100%). Mivel a két kategória gyakorlatilag statisztikai hibahatáron belüli különbségeket mutatott, ezért nem részletezzük az eredményeket külön a két csoportra vetítve. Ez azonban nem jelenti azt, hogy összemosnánk a roma és a HHH gyermekek fogalmát; tisztában vagyunk vele, hogy ezek alapvetően eltérő csoportok, eltérő közpolitikai megközelítést igényelnek, mégis fontos eredménye kutatásunknak, hogy a pedagógusok percepciójában a HHH és a roma kategória erősen összemosódik.
Kutatásunkban egyrészt kíváncsiak voltunk arra, hogy mennyien tudtak bekapcsolódni a digitális vagy online oktatásba, másrészt arra, hogy mennyire adottak a pedagógusok és a tanulók számára a digitális oktatásra való átállás infrastrukturális feltételei. Harmadrészt meg szerettük volna ismerni a digitális oktatás mindennapjainak első tapasztalatait, végül pedig rákérdeztünk arra, hogy mi a pedagógusok véleménye a kialakult helyzetről.
A válaszadók és iskoláik
A kitöltők meghatározó többsége nő volt, átlagéletkoruk 58 év, és átlagosan 23 éve vannak a pályán, ami hasonlít a magyar pedagógustársadalom átlagához: általánosságban nagy tapasztalattal rendelkező, pályájuk vége felé közelítő és jellemzően női pedagógusok osztották meg tapasztalataikat.
Míg a válaszoló pedagógusok kétharmada tanít általános iskolában, a HHH/roma többségű osztályokban tanító kitöltők közel 80 százalékban általános iskolákban tanít: nagyjából hasonló arányban az alsó- és felső tagozatban. Tehát az állítások nagyon nagy része az általános iskolai oktatásra vonatkozik, azon belül is a válaszadó pedagógusok nagy többsége (83%-a) állami iskolában dolgozik; tapasztalataik jól tükrözik, hogy mit észlelnek a pedagógusok az elmúlt hetek digitális átállása során a Tankerületi Központok segítségnyújtásából.
A halmozottan hátrányos helyzetű és roma népesség megoszlását elég jól tükrözi a válaszoló tanárok területi megoszlása az alábbi térképen (minél nagyobb a kör, annál több tanár válaszolt a kérdőívre az adott területi egységben és körök árnyalata pedig a HHH/roma gyerekek becsült arányát tükrözi az adott iskolában. A sötétkék körök gyakorlatilag szegregált roma iskolákat mutatnak, ahol a roma gyerekek aránya 80% fölötti): legfőképp Kelet-Magyarországon és azon belül és Északkelet Magyarországon és az ország dél-nyugati megyéiben (Baranya, Tolna) oktatnak.
A tanárok 37 százaléka községi, 31 százaléka kisvárosi iskolában, harmada megyeszékhelyen vagy Budapest iskoláiban tanít. A szegregált iskolák sokkal nagyobb aránya található községekben (a községi iskoláknak több mint fele nevezhető szociálisan és/vagy etnikailag szegregáltnak).
Digitáliseszköz-ellátottság, digitális képzettség
A digitális oktatás elsőrendű feltétele, hogy legyen a tanároknak és a diákoknak internethozzáférésük és olyan eszközük, amin az oktatás megvalósulhat. A kérdőívet kitöltő tanárok döntő többsége korlátlan internethozzáféréssel rendelkezett, és ebben nem volt nagy eltérés sem a település típusa, sem aszerint, hogy az adott iskolában mekkora a HHH vagy roma gyerekek aránya. Telefonja és laptopja-számítógépe szinte minden válaszadónak volt, sőt pozitív fejleménynek tartjuk, hogy különösen a magas HHH/roma arányú iskolákban tanító válaszadóink kétharmadának az iskola biztosítja a laptopját vagy a számítógépét, illetve több mint felük válaszolta azt, hogy részt vett korábban digitális oktatással kapcsolatos képzésen, és azon belül is a válaszadók több mint fele azt mondta, hogy ezt ebben az időszakban hasznosítani is tudja.
Kimaradó diákok és a kimaradás legfőbb okai
Ugyanez a helyzet már korántsem ilyen pozitív a tanulók oldaláról: egyértelműnek tűnik, hogy minél nagyobb a HHH/roma diákok aránya, annál alacsonyabb a digitális oktatásban résztvevők aránya. Míg a jó szociális helyzetű gyerekekkel jellemezhető iskolákban a diákok átlagosan 84 százaléka vesz részt az oktatásban ebben az új helyzetben, ez az arány már csak kétharmad azokban az osztályokban, ahol magas a HHH/roma diákok aránya (60 százalék feletti).
Érdemes ráközelíteni az oktatásból kimaradó diákokra. A család szociális helyzete alapján nagyon egyértelmű szakadékot képez a digitális oktatásra történő átállás: míg az alacsony HHH/roma arányú osztályokat oktató tanárok mindössze 7 százaléka mondta, hogy a diákok felénél több diákja elveszett az átállás során, ez az arány 28 százalék a magas HHH/roma arányú osztályokban.
A korábbi állításokkal összhangban elsősorban azokon a területeken koncentrálódnak azok az iskolák, amelyekben a gyerekek több, mint fele kiesett az iskolából, ahol amúgy is magas a HHH/roma gyermek aránya. Az azonban mindenképp említésre méltó, hogy ez szinte kizárólag Északkelet-Magyarországon és azon belüli is Borsod-Abaúj-Zemplén megyében koncentrálódik. Például Baranya megyében, ahol szintén jelentős számú HHH/roma gyerekeket oktató iskola van a mintánkban, alig-alig jelentettek ilyen kiesési arányokat a pedagógusok, aminek magyarázatához további elemzésekre lenne szükség.
Természetesen rákérdeztünk arra is, hogy a pedagógusok mit gondolnak a diákok kimaradásának legfőbb okairól. Első helyen a megfelelő infrastruktúra hiányát jelölték meg függetlenül attól, hogy milyen összetételű iskolában tanít a válaszadó. Bár a HHH/roma gyerekeket nagy arányban oktató iskolákban a pedagógusok közel fele ezt jelölte meg elsődleges okként, a jó helyzetű gyerekek között is ez a leggyakoribb ok (37%). A megfelelő infrastruktúra hiánya több mindent jelenthet: elsősorban a megfelelő eszköz (számítógép, laptop) hiánya vagy szűkössége (az egész háztartásban egy gép van, amin az összes gyerek esetleg a szülők is osztoznak), illetve a megfelelő internetkapcsolat hiánya. A tanári kérdőív alapján azonban a megfelelő infrastruktúra hiánya nem kizárólagos oka annak, hogy a diákok nem elhanyagolható része kiesik az oktatásból: minden ötödik tanár egzisztenciális okokat jelzett (a gyerekeknek is be kell kapcsolódniuk a megélhetés biztosításába, háztartási munkákba, kisebb gyerekek felügyeletébe). A jobb társadalmi helyzetű gyermekeket oktató iskolákban a tanárok közel harmada azt jelezte, hogy az oktatásból kimaradó gyerekek egyszerűen nem reagálnak a megkeresésükre, tehát a tanár nem tudja, hogy mi az oka annak, hogy nem tud vele kommunikálni. Ők tehát úgy vesztek el az iskola látóköréből, hogy a tanár nem ismer más okot. A halmozottan hátrányos helyzetű és roma diákokat oktató iskolában az ilyen fajta „eltűnést” valamivel gyakrabban tulajdonítják a pedagógusok „érdektelenségnek” vagy „lustaságnak” („már korábban sem érdekelte az iskola”; „azt gondolják, hogy szünet van”), de ennek ellenére még így is a szegregált iskolákban tanító pedagógusok jelezték nagyobb arányban a megfelelő infrastruktúra hiányát és az egzisztenciális okokat, mint a többi iskolában.
A digitális oktatásba bekapcsolódó tanulók nehézségei
A HHH/roma többségű iskolákban tanító válaszadóink a legnagyobb nehézséget a tanulásra alkalmas tér hiányának tulajdonították, ami a tanulók súlyos lakhatási szegénységéről tanúskodik.
A bekapcsolódott diákok esetében – függetlenül a tanulói összetételtől – a feladatok önállóan való értelmezésének nehézsége minden válaszadói csoportban nagyon magas volt. Természetesen az önállóságot a gyerekek életkora is befolyásolja, ez mégis felveti a rendszer egészével kapcsolatban azt a problémát, hogy a magyar oktatást hagyományosan a hierarchikus viszonyokon és lexikális tudásátadás dominanciáján alapuló módszerek jellemzik, és kevés az olyan innovatív megközelítés, amely megkívánja, illetve fejleszti a gyerekek kreativitását, önállóságát és kritikai gondolkodását. Ez a pedagógiai megközelítés most erősen visszaüt, hisz maguk a tanárok szerint is komoly probléma, hogy a gyerekek nem tudnak önállóan feladatokat és helyzeteket megoldani.
Egy szinte kizárólag nagyon hátrányos helyzetű roma gyermekeket oktató iskola igazgatójával készült interjú – amit a kérdőíves kutatás kapcsán készítettünk – rávilágít az online kapcsolattartás nehézségeire:
„Most éppen egy közös online platformra próbáljuk áttenni az összes oktatást, mindenkinek e-mailt nyitni és ennek segítségével a Google-classroomokat üzemeltetni. Ez nem egyszerű, sok gyereknek a tanítók papíron juttatják el az e-mail címüket és kérik őket, hogy lépjenek be, több kevesebb sikerrel.”
A kapcsolattartás módja
Az is kérdés persze, hogy a válaszadó tanárok mit is értenek az oktatásba történő bekapcsolódáson: ennek nagyon sok szintje és minősége van, a napi több kontakt online órától kezdve egészen addig, hogy a gyerek hetente kap egy házifeladat-listát, és azt néha visszaküldi. Bekapcsolódás-e az, ha papíron kapja meg hetente egyszer a heti feladatokat és olvasmányokat, de sem oktatásra és magyarázatra, sem személyes számonkérésre nincs mód? Ezt a témát párhuzamosan több módon is megpróbáltuk feltérképezni. Egyrészt megkérdeztük, hogy a válaszadó tanár milyen technikai eszközzel tart kapcsolatot a diákokkal, illetve azt, hogy milyen módszereket alkalmaz a digitális oktatás során.
A válaszokból kirajzolódik, hogy legtöbbet használt platform a Messenger. Az sajnos nem látszik, hogy ezt pontosan mire használják: chatelésre, csoportos egyeztetésekre, személyes megkeresésre vagy akár csoportos videóórákra.
Meglepően keveset használják kommunikációra az e-mailt, de sokat telefonálnak, különösen figyelembe véve azt, hogy – ahogy már korábban említettük – a tanárok saját tulajdonú telefonnal és valószínűleg saját előfizetésük terhére használják azt. Egyértelmű, hogy a diákok társadalmi helyzete erősen befolyásolja, hogy milyen platformon kommunikálnak: a Messenger minden csoportban a legfontosabb kommunikációs csatorna, de míg a HHH és roma gyerekek számára a telefon a második kommunikációs csatorna, és az e-mail nemigen működik (csak kevesebb mint negyedük használja), a jól szituált gyerekeket oktató iskolákban az e-mail a chaten kívül a meghatározó csatorna. A HHH gyerekeket oktató iskola igazgatójával készült interjú is a Messenger használatának dominanciáját támasztja alá: „Jelenleg a gyerekeket Messengeren keresztül érik el, feladatlapokat is így küldenek nekik, telefonon töltik ki és küldik vissza”, ugyanakkor azt is hozzáteszi, hogy „jelenleg minden mobilszolgáltató biztosít ingyenes havi internet-csomagokat, ezeket használják a diákok, de a következő probléma, ami most kezd a hó vége fele kirajzolódni, az az, hogy a családok elhasználták már a csomagjukat és a gyerek egyszer csak elérhetetlenné válik”.
Arra a kérdésre, milyen tartalommal tölti meg a tanár jelen helyzetben az oktatást, egy másik kérdéssor ad képet:
A válaszok egyszerre biztatóak és aggasztóak: a tanárok jellemzően sokféleképpen használják a digitális oktatást, párhuzamosan alkalmaznak különböző módszereket. 70 százalékuk – saját állításuk szerint – használja, illetve újszerű módokon használja a digitális oktatást. Ugyanennyien mondták azt, hogy hagyományos módszerekkel és tananyagokkal töltik meg a digitális iskolát. Ezeket lehet valamilyen módon digitális oktatásnak tekinteni. A fennmaradó opciók gyakorlatilag offline módszerek: a tanárok fele üzen, hogy milyen tananyagot kell elsajátítani otthon, önállóan a tankönyvből, illetve milyen feladatokat kell megoldani a munkafüzetből, és sokan postán vagy falugondnok segítségével küldik meg a feladatokat diákjaiknak. Emellett a telefonos segítségnyújtás a tanulók és szüleik igen elterjedt kiegészítő eszköze a kényszerű digitális oktatásnak.
Habár, ahogy az elején írtuk, a válaszadók nem reprezentálják a teljes magyar pedagógustársadalmat, és valószínűleg az átlagosnál elszántabbak, jobban informáltak és a digitális oktatás kapcsán alakuló szakmai csoportokba jobban beágyazottak, a fenti kép ezzel együtt is elég biztató. A tanároknak váratlanul hatalmas kihívással kellett szembenézniük, és úgy tűnik, hogy legalábbis a kérdőívünkre válaszoló tanárok meglehetősen innovatívan és különböző eszközöket, platformokat, módszereket kombinálva próbálják megoldani a jelen helyzetben az oktatást.
Aggasztó ugyanakkor a fenti ábrából látszódó szétszakadás: a zömmel HHH/roma gyermeket oktató tanárok kicsit több mint fele használ valamilyen digitális oktatási tartalmat, de ebben a körben nagyon nagy jelentősége van az offline módszereknek: közel harmaduk fénymásolt tananyagokat juttat el a diákokhoz, vagy megüzeni más módon, hogy milyen tananyagot kell elsajátítani, ráadásul ez az arány a falvakban a 70 százalékot is megközelíti. A leghátrányosabb helyzetű gyerekeket oktató iskolák igazgatóival készült interjúkból kiderült, hogy az iskola az ebédosztással összekötve tartja a kapcsolatot diákjaival, offline. Ilyenkor kapják meg a gyerekek a feladatlapokat, amelyeket hetente kell kitöltve visszaküldeniük, máshol viszont a falugondnok viszi házhoz a feladatlapokat. Nyilvánvaló, hogy ebben a körben ez nem igazán minősül oktatásnak, hiszen a tananyag átadása nem történik meg, és a középosztálybeli családokkal ellentétben ebben a körben nem igazán várható el, hogy a szülők otthon el tudják magyarázni a tananyagot, vagy éppenséggel felügyelni tudják a tanulás folyamatát, hiszen jó eséllyel ők maguk is alacsonyan iskolázottak, súlyos egzisztenciális nehézségekkel küzdenek, és átlagosan is több gyermek közt oszlik meg a szülői figyelem.
Segítség a családoknak, segítség a pedagógusoknak
Amikor arról kérdeztük a pedagógusokat, hogy ők hogyan látják, megkapták-e a szükséges segítséget a diákok és családjaik ahhoz, hogy ebben az új oktatási formában részt tudjanak venni, meglehetősen lesújtó képet kaptunk: 56 százalékuk azt válaszolta, hogy a diákok és a szülők nem kapták meg az átálláshoz szükséges segítséget, és csak minden ötödik tanár nyilatkozott úgy, hogy egyetért a fenti állítással. Az arány még rosszabb azokban az iskolákban, amelyekben nagyon magas a HHH/roma diákok aránya. Ezekben a tanárok 60 százaléka gondolja úgy, hogy a családok nem kaptak megfelelő segítséget, miközben nyilvánvaló, hogy pont ezek a tanulók szorulnak rá leginkább a támogatásra, hiszen valószínű, hogy sem a technikai, sem az eszközbeli, de a szülői háttér is sokkal kevésbé áll rendelkezésre a helyzethez való alkalmazkodáshoz. Amennyiben a tanárok percepciója jól tükrözi a valóságot (és miért ne tenné), úgy egyértelmű, hogy a kialakult helyzet és annak kezelése tovább mélyíti a magyar oktatás amúgy is nemzetközi viszonylatban jellemzően szélsőséges egyenlőtlenségeit.
Minden résztvevő számára egyértelmű, hogy a járvány nagyon hirtelen, váratlanul érkezett egy olyan oktatási rendszerben, amely nem volt felkészülve a digitális oktatásra. Egy ilyen helyzetben kulcsfontosságú, hogy az amúgy is – óvatosan fogalmazva – zömében nem a digitális korszak gyermekeiként szocializálódott pedagógusok (emlékezzünk, az átlagéletkor 58 év) kitől és milyen segítséget, támogatást kérhetnek és kaphatnak.
A válaszokból kiderül, hogy általánosságban a digitális oktatásra való átállásban a pedagógusok leginkább egymást segítették ebben a folyamatban, a legtöbb segítséget egymásnak adták, illetve egymástól kapták. Nagyon fontosak voltak az iskolán túli szakmai kapcsolatok is az átállással kapcsolatos kihívásokkal való küzdelemben. A tanárok fele azt jelezte, hogy az igazgatótól kaptak segítséget, viszont legkevésbé a fenntartó, tehát a KLIK-ként ismert Tankerületi Központ támogatta a tanárokat a nehézségekkel való megküzdésben (átlagosan 18 százalékuk jelölte ezt). Ez elég aggasztó, hiszen a digitális oktatásra való átállás kapcsán számos olyan probléma merül fel, amely alapvetően fenntartói kompetencia: megfelelő eszközök és internetkapcsolat biztosítása, általánosan használható digitális tananyag fejlesztése, elérhetősége, stb.
Ez egy más állapot?
Kíváncsiak voltunk arra is, hogy mennyire érzik azt a tanárok, hogy a korábbi offline működő iskolát kell megvalósítaniuk az online oktatás során, illetve arra, hogy mennyire érzik fontosnak egy ilyen helyzetben a rugalmasságot, ami segíti a gyerekeket is az átállásban. A válaszadók túlnyomó többsége átérzi, hogy ez egy más állapot, és nem lehet ugyanazokat az elvárásokat támasztani a gyerekek felé, mint korábban, például szinte senki nem tervez buktatást az év végen. Ugyanakkor a válaszadók véleménye abban már megoszlott, hogy naponta kell-e feladatokat adni, vagy elég ritkábban, és hogy fontos-e ebben a helyzetben is a tananyaggal való haladás, vagy most ezt is jobban el lehet engedni. Megoszlottak a vélemények abban is, hogy a középosztálybeli gyerekeket tanító pedagógusoknak a digitális oktatásra való átállás nehezen megoldható probléma lenne, de érdekes eredménye volt a kutatásunknak, hogy a magas státusú gyerekeket és a HHH/roma gyerekeket tanító pedagógusok kölcsönösen azt feltételezik, hogy nehezebb a másik pedagóguscsoport helyzete, mint amennyi nehézséget a saját csoportjukban észlelnek.
A digitális oktatás során a legtöbb válaszadónak a helyzet váratlansága okozta a legnagyobb nehézséget, és az, hogy a hagyományos tananyagot nehéz hirtelen online módon megtanítani. Ezt úgy foglalta össze az egyik válaszadó, hogy „eszköztelenség, idő, platformok, digitális tanmenet, kidolgozott bejáratott módszerek hiánya” jellemzi az átállást, és hogy „semmiféle feltétel és egységes szakmai segítség nélkül kell kitaláljuk és felépítsük a rendszert, miközben a fenntartó csak statisztikai jelentéseket követel.”
Sokan saját, személyesen megélt nehézségeikről számoltak be: egyrészt arról, hogy nagyon hiányzik nekik a személyes kontaktus a gyerekekkel, másrészt megnövekedett a leterheltségük. „Tudom, hogy hiába küldöm el az internetes linkeket a gyerekeknek, nem biztos, hogy meg tudják nézni, képesek azok alapján ismeretet elsajátítani. Mindent úgy le kell írnom nekik, ahogy órán, szóban tanítok. Ez nagyon sok munka!”
Arra is rákérdeztünk, hogy ki mit tart pozitív fejleménynek az átállás óta, amire a legtöbben a digitális kompetenciáik erősödését, a rugalmasságra való lehetőséget és a pedagógusok közötti szolidaritás megerősödését írták. Többen válaszolták azt is, hogy a digitális oktatásba bekapcsolódó HHH/roma gyerekek sokkal motiváltabbá váltak, és a szüleikkel való együttműködés is megerősödött.
„Sokat javult a gyerekek hozzáállása a tanuláshoz, ezzel együtt megnőtt a felelősségvállalásuk, az egyéni bánásmód jobban érvényesíthető, a kölcsönös egymásrautaltság mélyebb emberismeretet eredményez. Javul a szövegértés, a kitartás, az elmélyült, önálló munka, az időbeosztás. A szülők többet foglalkoznak a gyermekeikkel. A tananyagban, a fejlesztésben előtérbe kerülhetnek az igazán fontos és fejlesztő, az életkori sajátosságokhoz illeszkedő, inspiráló feladatok.”
Végül rákérdeztünk arra is, hogy milyen javaslataik lennének a tanároknak arra, hogy a digitális tanrend sikerrel működjön a HHH/roma gyerekek körében. A válaszadók fele az infrastruktúra biztosítását tartotta a legfontosabbnak, de több mint negyedük tartotta fontosnak, hogy a pedagógusoknak rugalmasan kell alkalmazkodniuk a kialakult helyzethez. Itt azért bőven előkerültek a családok megváltoztatásának fontosságát hangsúlyozó megjegyzések, amelyek sokkal inkább a család felelősségét látják abban, hogy nem, vagy sikertelenül zajlik a digitális oktatásra való átállás. „A gyerekek motiválatlanok, a családjuk sem támogatja ebben őket eléggé, sokszor nem reagálnak a megkereséseimre.” De jellemző válasznak tekinthető az is, hogy „azon tanulók hozzáállása, akik a hagyományos tanrendben sem tettek semmilyen erőfeszítést, nem dolgoztak, most sem engedik meg, hogy bevonjuk őket a munkába. pl. elbújnak...”
***
A kutatás eredményeiből egyértelműen kiderült, hogy a már szegregálódó és szegregált iskolákba járó tanulók a legveszélyeztetettebbek a digitális oktatásba való sikeres bekapcsolódás szempontjából, ők azok, akiknek a leginkább nőhetnek a hátrányaik ezekben a hónapokban, és ha ebben a tanévben nem is buktatják meg a most kimaradókat vagy az alig teljesítőket, hátrányaik csak nőni fognak a jövőben, ami később fokozottan vezethet a halmozottan hátrányos helyzetű és roma tanulók további iskolai kudarcaihoz, bukáshoz vagy lemorzsolódáshoz. Ugyanakkor véleményünk szerint ezek a hónapok még kiélezettebben megmutatták, hogy a szegregált iskolákba járó gyerekeknek mennyire szükségük van a bizalomra és figyelemre épülő, a szülőket is partnernek tekintő, egyéni differenciálásra épülő tanításra és ennek részeként olyan pedagógiai módszerek fejlesztésére, amire a most zajló digitális oktatás is akár építeni tudna.
A szerzőkről: Kende Ágnes a Rosa Parks Alapítvány, valamint a Közép-európai Egyetem Közpolitikai Kutatások Központjának kutatója. Messing Vera a Társadalomtudományi Kutatóközpont tudományos tanácsadója, a Közép-európai Egyetem Közpolitikai Kutatások Központjának kutatója. A térkép elkészítésében Ságvári Bence, a Társadalomtudományi Kutatóközpont munkatársa, az iskolaigazgatókkal készült interjúkban Árendás Zsuzsa társadalomkutató, a CEU Közpolitikai Kutatások Intézetének munkatársa működött közre.
Kapcsolódó cikkek a Qubiten: