Ez a rendszer a jó tanároknak nem ad több pénzt, az alkalmatlanok viszont gond nélkül a pályán maradhatnak

„Furcsa módon minél kevesebb tanárral működik egy oktatási rendszer, annál eredményesebb – mondta Lannert Judit, a T-Tudok oktatáskutató központ kutatója egy olyan országban, ahol semmi másról nem hallani, mint a pedagógushiányról és a 16 ezer hiányzó pedagógusról. – Ha fajlagosan kevesebb a tanár, annál jobban meg tudjuk fizetni őket.”

Az állítás a Hogyan lesz a jó tanár? címmel november 25-én a CEU Nádor utcai épületének Auditóriumában a CEU Határtalan tudás sorozatának péntek esti rendezvényén hangzott el, ahol Lannert mellett Balázs Éva szociológus-közgazdász és Salát Magdolna, az ELTE PPK Neveléstudományi Intézete hallgatói műhelyének képviselője is előadást tartott. A téma nem is lehetne aktuálisabb: milyen ma Magyarországon tanárnak lenni, és ehhez képest milyen máshol? Mennyi autonómiájuk és szakmai lehetőségük van a pedagógusoknak, és hogy néz ki ma az egyre kevesebb jelentkezőt vonzó tanárképzés?

Kevesebb tanár, hatékonyabb rendszer és jóval magasabb fizetés kellene

Azt mindenki tudja, hogy nálunk baj van, de nézzük, meg, hogy kinél nincsen baj Európában! – kezdte előadását Lannert. Az oktatáskutató a portugál és az észt példát hozta fel: míg a portugál tanárok a diplomás bér 133 százalékát kapják, nálunk ez csupán 61 százalék, így a magyar tanári bérek az összes OECD-ország közül Magyarországon a legalacsonyabbak.

Na de mit csináltak jól a portugálok és az észtek, akik hosszú évek alatt elég mélyről és egy magyarhoz hasonló iskolaszerkezetből másztak ki, ráadásul – teszi hozzá az oktatáskutató – annak ellenére, hogy ez keveseknek sikerül, a PISA eredményeik 2000 óta folyamatosan javulnak? „Hatékonyabbá tették az oktatási rendszerüket” – hangzik az egyszerűnek tűnő válasz. A salazari rendszer örökségeként Portugáliában is nagyon sok elaprózott iskola volt, de végrehajtottak egy úgynevezett iskolaklaszterizációt, amit a helyi és különböző szakmai szereplőkkel éven át egyeztettek, és ennek eredményeként a korábbinál jóval nagyobb méretű iskolák jöttek létre. „Ebből ott is volt először háborgás, aztán rájöttek, hogy nemcsak hogy jóval többet fognak keresni, de az addig elszigetelten dolgozó pedagógusok végre tudnak szakmázni és együttműködni”.

Ehhez képest „a zsúfolt és sok tantárgyas NAT-rendszer folyamatosan növeli az igényt a pedagógusok iránt”, akik átlagosan kis osztálylétszámokban és sokféle iskolatípusban (falusi kisiskolák, 6 és 8 osztályos gimnáziumok, egyházi iskolák) tanítanak, ehhez pedig sok tanár kell. „Miközben meg nincs is ennyi gyerek – mondta Lannert. – Nálunk átlagosan 300 gyerek jár egy iskolába, az uniós átlag ehhez képest 600 fő.” Ennek eredménye, hogy az oktatási rendszer a jelenlegi keretek között csak úgy tudja fenntartani a magas pedagóguslétszámot, ha a pedagógusok költségét alacsonyan tartja.

A magyar oktatási rendszer valóban ezer sebből vérzik, de mi legyen az első lépés a problémák megoldására? – tették fel a szakemberek a kérdést.

– Fel kell emelni a tanárok fizetését, a kezdő fizetést meg különösen, miközben a pedagógusoknak vissza kell adni a szakmai autonómiájukat, mert a pénz önmagában nem lesz elég – értett egyet mindhárom szakember, ugyanakkor „egy ilyen pazarló rendszerben ez szétfeszti a költségvetést” – mondta Lannert. Szerinte össztársadalmi kompromisszumra van szükség, amiben a kormányzat, a tanárok és a szülők is engedni tudnak a pazarló, a gondolkodást és a kreativitást elő nem segítő rendszer megváltoztatása érdekében. „A mindenkori elitnek különösen érdeke, hogy fenntartsa ezt az egyébként pazarló rendszert, mert csak így tudja a saját gyerekeinek a vélt minőségi oktatást biztosítani” – mondta Lannert. Nem beszélve arról, hogy az oktatáskutatók között abban is konszenzus van, hogy egy jóval méltányosabb oktatási rendszer jóval hatékonyabb lenne, ebben a tekintetben pedig szintén Magyarországé az utolsó helyezés Európában. Az oktatáskutató szerint az olyan méltányos oktatási rendszerek, amelyekben együtt tanul mindenféle hátterű gyerekek, és amelyek képesek kompenzálni a nehezebb helyzetben lévő gyerekek hátrányait, az egész rendszerre és az összes gyerek teljesítőképességére nézve is kimutathatóan eredményesebbek, mint a mi felső pár százalékot sikerre vivő elitista oktatási rendszerünk.

„Nem vonzó a pálya, a fiatalok be sem lépnek, a tanárok 20 százaléka pedig 10 éven belül kiöregszik a pályáról” – mondta Lannert. Nem csoda, hiszen a kezdő fizetések nagyon alacsonyak, és nálunk – egyébként Európában ebben is utolsóként – átlagosan 42 év alatt lehet eljutni a fizetési sáv tetejére (ehhez az első helyezett Dániában átlagosan 12 év kell). Tovább erodálja a rendszer minőségét, hogy attól például nem keres valaki többet, hogy innovatívabb módon tanít, sőt nem elég, hogy ez a rendszer nem juttat több pénzt a jó tanároknak, de az alkalmatlanok is gond nélkül a pályán maradhatnak. Magyarországon azok kapnak jó fizetést, akik fenntartják a rendszer adminisztratív és igazgatási működését: az iskolaigazgatók, a tankerületvezetők, az érettségi vizsgáztatók, a minősítést végzők, mondta Lannert.

A közvéleménynél már csak a tanárok tartják alacsonyabbnak a pedagóguspálya presztízsét

„Az a meglepő, hogy a magyar pedagógus még a közvéleménynél is alacsonyabbra tartja saját szakmájának presztízsét, és ezzel eléggé kilógunk a mezőnyből” – mondta Lannert. Még meglepőbb, hogy Portugáliában is ez a helyzet, pedig a portugál tanárok jó fizetést kapnak. Akkor miért ennyire elégedetlenek? Az oktatáskutató szerint azért, mert „bár racionalizálták a rendszert, sok bért kapnak a tanárok, eredményesebbek is lettek, de a pálya nem lett vonzóbb, mert a központosítás megmaradt, minden agyon van szabályozva, a tantervek központosítottak, és most épp azon dolgoznak, hogy megteremtsék a szakmai autonómiát, a tantervekben pedig nagyobb legyen a szabadság.”

Magyarán nem elég a magasabb fizetés, a megbecsültség érzéséhez a szakmai szabadságra is szükség van – vonta le a konklúziót Lannert. Balázs Éva szerint ráadásul „olyan autonómia kell a tanároknak, amit a rendszer is támogat, hogy ne azt jelentse a szabadság, hogy csak akkor tudom azt csinálni, amit akarok, ha becsukom a tanterem ajtaját."

Mivel a rendszer nem bízik a tanárokban, inkább agyonszabályozza őket

A magyar oktatási rendszer 1985 és 1990 között átesett egy előrehozott rendszerváltáson – ennek a „csillagórának" az idején, ahogy Balázs fogalmazott, a tanárok iskolai szinten teljes autonómiát kaptak, bár az is igaz, hogy megszűnt mindenféle szakmai ellenőrzés is – tette hozzá Balázs. Ez azután megágyazott a 90-es évek teljes oktatási decentralizációjának, amikor viszont teljesen szétaprózódott a rendszer. „Bár az állam megpróbált korrektív lenni, nem volt rá képes, részben a politikai váltógazdaság, részben az erőforrás hiánya miatt” – mondta Balázs. 2010-ben aztán drasztikus fordulat következett be: az egész rendszert államosították, amit a kevés szereplő, az átláthatatlanság és a hierachikus irányítás jellemez – mondta Balázs.

Bár a szociológus-közgazdász szerint 2010-ig is inkább a negatív oldal felé billent a mérleg, „mert diffúzok és ellentmondásosak voltak a folyamatok", az uniós csatlakozás után az első EU-s források megérkezésével felpezsdült az élet, és rengeteg új elképzelés bukkant fel, új fejlesztések történtek a rendszerben. „Ami azóta történt, azt inkább nem részletezném – mondta Balázs. – Az önkormányzatok kezét gúzsba kötötték, az iskolaigazgatókat láthatatlan kezek rángatják felülről, ők pedig lefelé próbálják megmagyarázni, hogy mi történik”. Míg 11 évvel ezelőtt, 2011-ben a döntések 63 százalékát az iskolákban hozták meg, ma már 71 százalékukat központosított állami szinten szinten rendelik el – idézte Balázs Radó Péter oktatáskutató adatait.

Balázs különösen szomorúnak tartja, hogy megszűntek azok a szakmai fórumok és terek, ahol fentről lefelé és lentről felfelé lehetett kommunikálni. Ma ha vannak is adatok, azok gyakorlatilag nem publikusak, a nyilvánosság csak a töredékükhöz férhet hozzá, pedig a kutató tapasztalatai alapján van igény a szakmai eszmecserére.

Magasan győz a gyerekek szeretete, de sokaknak csak B terv a tanári pálya

„Nem tudom, hogyan lesz a jó tanár” – kezdte előadását Salát Magdolna, aki szerint mást jelent a jó tanár egy leszakadó térségben, egy szakképző iskolában és egy nagyvárosi gimnáziumban.

Sok elmélet született arról, hogy miként kell átalakítani a tanárképzést, de ezt alapvetően az adott ország tanárképe határozza meg, mondta Salát. Az egyik tanárképzési rendszerben autonóm módon cselekedni képes, de alapvetően az osztályteremben jól funkcionáló pedagógusokban gondolkodnak, a másikban a pedagógusok reflektivitását, tehát az önmagukról való gondolkodást állítják a képzés középpontjába, a harmadikban a tanárokra mint társadalmi mérnökökre, a társadalmat alakítani képes szakemberekre tekintenek. Talán nem is véletlen, hogy Salát a magyar rendszert egyik kategóriába sem helyezte el, mert inkább arról beszélt, hogy mi az, amit nem ad meg a hallgatóknak a magyarországi tanárképzés. „2008 óta változatlanul 9 kompetenciaterületre készít fel a korábban osztott (alap- és mesterszak), később 6 éves, idéntől pedig 5 éves osztatlan tanárképzés. Bár jó lenne ezeket az iskolákban is alkalmazni, de nincs róla adatunk, hogy ezeket mennyire hatékonyan sajátítják el a leendő tanárok az egyetemen. Az biztos, hogy kulcs a jó tanár: a diákoknak jó tanárra van szükségük, a tanárképzésben pedig egy jó oktatóra, de ennél pontosabb adatunk nem nagyon van.”

Miért lesz valaki tanár? „Benne van a hivatástudat, de magasan győz a gyerekek szeretete. Ugyanakkor jelen van a B terv is. Van számos hallgató, aki B tervként tekint a tanárképzés világára – mondta Salát. – Ráadásul a legtöbb hallgató a 12 év iskolapadban eltöltött idő alatt kialakított tanárképpel érkezik az egyetemre. A képzésnek ehhez kellene kapcsolódnia, és a diákokat egy elmélyült reflexiós folyamaton kellene végigvinnie. A képzés csupán az életen át tartó pályafejlődés része” – mondta Salát. Ehhez képest eléggé kiábrándító, hogy „bejön a tanárszakos hallgató, tanult egy csomó irodalmat és kémiát, meg egy kicsi pedagógiát és pszichológiát, ami elég cukornak a puding tetejére, és a gyakorlata részeként csak az ötödik év végére lát először gyereket, és hatodévben kap valamennyi autonómiát, hogy egyedül taníthasson. Ez nagyon sok hallgatói visszajelzés alapján elidegenítő."

„Tanárnő, harmadéves vagyok, és nem láttam még gyereket!” – idézte Salát a hallgatók panaszait. Ez most annyiban változott, hogy idéntől 5 éves lesz a középiskolai tanárok képzése, és az úgynevezett pályaszocializációs gyakorlatok révén most már korábban is fognak gyereket látni. „Ami állandó feszültség tárgya a tanárképzésnek, az a magyar vagy a kémia szaktárgyak, illetve a pszichológia és a didaktika között mélyen húzódó nézetbeli különbségek; az, hogy min is legyen inkább a hangsúly. Ezt a képzés szerkezeti változásaival sem tudjuk áthidalni” – engedett bepillantást Salát egy kevésbé közismert, de annál feszítőbb problémába, nevezeteseb abba, hogy a végzős szaktanárok a szaktárgyaikhoz képest alig tanulnak valamit a gyerekek pszichéjéről és pedagógiai szükségleteiről.

Az autonóm szakmaisághoz autonóm tanárokra van szükség – hangzott el az előadáson. Viszont ahogy a legtöbbször az iskolák sem kíváncsiak a gyerekek véleményére, úgy a tanárjelöltek sem mernek a véleményükkel odaállni az oktatóik elé. „»Te tényleg a véleményemre vagy kiváncsi? Ez eddig még sosem fordult elő!«“ - idézte Salát az egyik hallgatót. Az ELTE-n működő Tanár leszek! hallgatói műhelyt Salát és tanítványai többek között azért hozták létre, hogy a diákok véleménye is számítson, de a legfontosabb céljuk, hogy a hallgatók a képzés végére saját szakmai fejlődésükért felelős pedagógusokká váljanak.

A teljes esemény az alábbi linken tekinthető meg:

Kapcsolódó cikkek a Qubiten: