Friss PISA-eredmények: a magyar iskolarendszer teljesítménye stagnál, a diákok szegregációja viszont egyre nő

A tanulói teljesítmények standard tesztekkel való mérésének legismertebb rendszere a Program for International Student Assessment, vagyis a PISA. Az ezredforduló óta a párizsi székhelyű Gazdaság és Fejlesztési Szervezet, az OECD által szervezett és felügyelt, 15 évesek teljesítménymérésére szolgáló egységesített rendszerben háromévente mérik fel a diákok tudását. A teszteket kitöltők a természettudományos, a matematikai és a szövegértési kompetenciáikról adnak számot. Az ezredforduló óta szervezett világméretű kompetenciafelmérésben eddig összesen több mint 90 ország 3 millió diákja vett részt. A most nyilvánosságra hozott eredmények alapjául szolgáló feladatsorokat 79 ország mintegy 600 ezer diákja töltötte ki tavaly. 

A magyar diákok teljesítménye minimálisan javult a három évvel ezelőtti állapothoz képest. Szövegértésből 470-ről 476 pontra, míg matematikából és természettudományos műveltségből egyaránt 477-ről 481 pontra javítottak a magyar 15 évesek. A javulás minimális, és annak fényében inkább stagnálásnak tekinthető, hogy a magyar diákok mindhárom eredménnyel az OECD-átlag alatt maradnak. 

Forrás: OECD

A tavaly kitöltött tesztek alapján Magyarországot az alábbi pontokon emeli ki az OECD részletes elemzése:

  • A magyar iskolarendszerre (a némettel, a szlovákkal, a hollanddal és a törökkel együtt) jellemző, hogy a nagyon rosszul teljesítő diákok egy-egy földrajzi területre vagy iskolatípusba tömörülnek.
  • Az iskolai teljesítmény Magyarországon kiemelkedően nagy mértékben függ a szociális háttértől.
  • A rossz szociális háttérből jövő gyerekek Magyarországon adott iskolatípusokban szegregálódnak.
  • A legrosszabb és a legjobb szociális hátterű gyerekek szövegértési teljesítménye között Magyarországon átlagosan 170 pontos eltérést mértek.
  • Magyarországon kiemelkedő a diákok nemek szerinti megkülönböztetése: a lányokat a fiúknál kevésbé motiválják, hogy matematikából vagy természettudományokból jól teljesítsenek. 
  • A szövegértési képességekben mért nemek szerinti különbségek csökkentek ugyan Magyarországon, de ez nem azért történt, mert a fiúk teljesítménye javult, hanem azért, mert a lányoké romlott.

A globális folyamatokról azt sem tudjuk mit nem tudunk

Az utóbbi három PISA-ciklusban speciális, a tudásterületeken átívelő kompetenciákat is mértek. 2012-ben a komplex problémamegoldási készségeikről, 2015-ben a kollaboratív problémamegoldási, vagyis az együttműködési készségeikről, a tavalyi, idén kiértékelt tesztekben a globális folyamatokról alkotott képükről adtak számot a diákok. Magyarország a komplex, képességterületeken átívelő, fakultatív kérdőív kitöltésére nem vállalkozott. Ahol kitöltötték, a 15 éveseket például arról kérdezték, tisztában vannak-e a globális felmelegedés vagy az idegengyűlölet veszélyeivel, fontos-e számukra az emberi méltóság és a sokféleség tisztelete. 

A szövegértési rangsorForrás: OECD

A tesztnek ettől a szabadon választható moduljától Brassói Sándor, az Oktatási Hivatal közvnevelési elnökhelyettese szerint – a Pesti Srácok tolmácsolásában – Magyarország nem azért tartotta magát távol, mert ne lennének fontos kérdések, hanem mert az Oktatási Hivatal elnökhelyettese szerint ezek eredményei, és az azokból leszűrt következtetések félrevezetők lehetnek. 

A matematikai rangsorForrás: OECD


Magyarország az összesített rangsorban matematikából a 2003-as 25.-ről 2012-re a 37. helyre esett vissza, és ezen a helyezésén 3 évvel később sem sikerült javítania. Olvasási készségek terén a hazai kamaszok teljesítménye még többet romlott. Míg 2003-ban még a 23., 2015-ben már csak a 40. helyre volt elég a magyar diákok teljesítménye. Hasonlóan lesújtó az összkép a természettudományos műveltség területén: a 20. helyről a 35-re esett vissza Magyarország. Az idei pontszámok alapján a magyar diákok teljesítménye szövegértésből a 33., matematikából a 36., természettudományokból pedig a 32. helyre volt elég. Ennek alapján szövegértésből 7, matematikából 1, természettudományokból pedig 3 helyet javítottunk, de meg sem közelítettük a 2000-es években mért eredményeket. 

Forrás: OECD

Javultak az eredmények, de még ez is csak stagnálni elég

Az idei eredmények minimális javulása inkább hozható összefüggésbe azzal, hogy az utóbbi két ciklusban tapasztalható katasztrofális visszaesés után némi kiigazítás következett be. Csakhogy a javulás korántsem jelentős, és a 2000-es évek elejéhez, valamint az élvonalbeli országokhoz képest tapasztalható elmaradás már jóformán egy teljes generációt érint. 

Nahalka István oktatáskutató, az Eötvös Loránd Tudományegyetem pedagógiai tanszékének nyugalmazott docense szerint a magyar eredményeket egyértelműen negatívan befolyásolta a 2011-ben elfogadott köznevelési törvény. Azon túl, hogy a hazai iskolarendszerben nagyon erőteljes a központosítás, szinte teljesen megszűnt az intézmények és a pedagógusok autonómiája, a hazai oktatás színvonalát a tartalmi szabályozás teljes központosítása is jelentős mértékben rontotta. 

„Ugyanaz a tantervi kultúra érvényesül az utóbbi években, ami a szocialista időszak jellemzője volt: az 1990-es években elhagyott, erőteljesen előíró oktatási kultúrát csak rövid időre sikerült a kompetenciafejlesztés irányába terelni. A 2013-tól bevezetett Nemzeti Alaptanterv újra a formális ismeretekre helyezi a hangsúlyt. Az oktatás színvonalának  folyamatos romlása nagyon konkrét következményekkel fog járni mind az ország teljes gazdasága, mind a társadalmi folyamatok szintjén. Már ma is komolyan kellene venni, hogy a Magyarországra települő komoly cégek, mint például az autógyártók munkaerőhiánnyal küzdenek. Ez elsősorban azért van így, mert azok közül, akik munkát keresnek, megfelelő szaktudás híján rengetegen csak nagyon primitív munkafolyamatokat képesek ellátni.” 

A kompetenciafejlesztés és az oktatási autonómia hiánya a rendszerváltozás előtt is, most is ugyanazt az eredményt hozza: ezért van az, hogy a magyar munkaerő nagyjából ötöde már az 1980-as évek óta képtelen a társadalmi folyamatokhoz alkalmazkodni, így a mai tudásközpontú társadalomban esélye sincs a helytállásra – állítja az oktatáskutató.


Az alapkészségek folyamatos romlásának Nahalka szerint beláthatatlan következményei lehetnek a társadalmi életre, a hétköznapi társadalmi folyamatokra is. Minél kevésbé értik egymást, egymás kéréseit az emberek, annál több lesz a társadalmi konfliktus, annál kevésbé lesznek képesek az emberek egymással együttműködni, a mindennapos problémákat párbeszédeken keresztül rendezni. 

A rossz eredmény nem biztos, hogy azt mutatja, hogy rossz a teszt

A standardizált teljesítményértékelő teszteket szokás azzal kritizálni, hogy az iskolai és tanulói teljesítménynek csak egy egészen kis hányadáról adnak értékelhető képet. Olyan ez, mint amikor a viccben az elvesztett kulcsát kereső ember az utcai lámpa fénykörében vizsgálja centiről centire a földet. Amikor megkérdezik tőle, hogy ott veszítette-e el a kulcsát, a válasz: nem, de itt van fény – érzékelteti az egységesített teljesítménymérő rendszerek kritikájának az alapját Halász Gábor, az Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudományi Intézetének professzora. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben tudományos tanácsadóként dolgozó Halász ugyanakkor a Qubitnek azt is kiemelte, hogy a kritizálás közben érdemes észben tartani, hogy a PISA-teszteknél profibban összerakott  és hozzáértőbben menedzselt és kiértékelt tanulói teljesítményértékelő vizsgálat nem létezik. Amellett, hogy a világ legjobb és legmegbízhatóbb teljesítménymérő rendszere, a PISA nagy előnye a szakember szerint, hogy annak adatai bárki számára teljes mértékben hozzáférhetők és elemezhetők. Ez a transzparencia a PISA-értékelések hasznosságának az egyik legfontosabb garanciája.

A PISA-teszteket egyébként szakemberek is részéről is éri kritika. Nahalka hangsúlyozta, hogy a PISA-teszteket oktatáskutatók is bírálják egyebek mellett az országrangsorok felállításának  módszertana miatt, valamint azért is, mert a feladatsorokat angol nyelven írják, és bármilyen pontos fordítást készítenek is, nehéz a teszteket úgy adaptálni más nyelvekre, hogy azokkal tökéletesen lehessen mérni. Jobbat azonban mindeddig nem sikerült a PISA-rendszernél alkotni – értettek egyet a szakemberek. 

Szokás ugyan párhuzamba állítani a PISA-tesztekkel a Brassói által a Pesti Srácoknak emlegetett TIMSS-teszteket (Trends in International Mathematics and Science Studies), amelyeken a magyar nyolcadikosok lényegesen rangosabb helyeken végeznek, mint a PISA-felméréseken. Csakhogy a két teszt teljesen mást mér – magyarázta a Qubitnek Nahalka:

„A PISA-teszt nem azt méri, milyen jól tudja visszamondani a diák, amit az iskolában megtanult, hanem azt, mennyire készült fel az életre, és ott hogyan fog boldogulni. A TIMSS viszont a résztvevő országok tanterveiből indul ki, a tárgya sokkal inkább az iskolai tudás. Ráadásul azt is érdemes észrevenni, hogy miközben az 1970-es, 1980-as években ebben a rangsorban matematikából és természettudományokban első és második helyezéseket is szereztek, ehhez képest a magyar diákok ezeken a listákon is több helyet estek vissza az ezredforduló után, még akkor is, ha még mindig lényegesen jobb helyezéseket érnek el, mint a PISA-teszteken. Ráadásul több olyan ország, így például Finnország, egyáltalán nem vesz részt a TIMSS-felméréseken, pedig az oktatási rendszerének a csodájára járnak, mert a tanulóik rendre vezetik a PISA-rangsort.”

Mindenki másban keresi a hibát, de ez az oktatási rendszeren mit sem segít

A kormányzati és szakpolitikai döntések, valamint a PISA-eredmények között Halász szerint ugyanakkor nehéz és kockázatos közvetlen összefüggést feltételezni, mert – mint mondta – a szakpolitikai intézkedések mindig rengeteg áttéten keresztül érvényesülnek, és számos egyéb tényező is hatással lehet az eredményekre. Ilyen tényező lehetett a szakember szerint a 2008-2009-es gazdasági válság és ennek továbbgyűrűző hatása a népesség szociális helyzetére. 

Más kérdés, hogy miközben a válság hatásai más országok eredményében, még a kiváló oktatási rendszert működtető Finnországéban is megmutatkoztak, máshol a negatív hatások nem bizonyultak ennyire tartósnak. További fontos tényező lehet a hazai PISA-teljesítmények mögött az ország általános demográfiai helyzete, valamint a roma lakosság felzárkóztatásának a hiánya is. 

A lesújtó hazai teljesítmények pontos okát azonban nehéz átlátni, mert Magyarországon nem nagyon készülnek a hazai társadalmi háttér és a magyar iskolarendszer teljesítményének összefüggéseit feltérképező lokális elemzések. Ezek hiányában legfeljebb találgatni lehet a folyamatos romlás okait. 

Annyi mégis bizonyosnak látszik a Qubit által kérdezett oktatáskutató szakemberek szerint, hogy a PISA-eredményeken azokban az országokban sikerül javítani vagy magasan tartani, ahol:

  • hangsúlyos az oktatáskutatás, részletes lokális elemzésekkel értékelik a saját teljesítményüket;
  • támogatják a pedagógus szakma professzionalizálódását, így az egyes iskolák olyan intelligens szervezetként működnek, amely a saját eredményeit mikroszinten képes elemezni;
  • minimális a központosítás és nagyon nagy az intézményi önállóság, ami garantálja, hogy az intézmények adaptív lépésekkel, önállóan javítsák a lemaradásaikat; 
  • az intézményvezetők komoly és folyamatos vezetőképzést kapnak, a tantestületekben rendszeres a szervezetfejlesztés;
  • kiemelkedően innovatívak az iskolák, állandóan kísérletezgetnek, új megoldásokat vezetnek be;
  • az intézmények pedagógiai programja evolúciós: ami nem működik, elhal, ami teljesítményjavulást hoz, megerősödik.

Nem a tananyag mennyisége vagy a tanulásra fordított idő készíti fel a gyerekeket az életre

A szakemberek szerint a kompetenciafelmérésekből egyértelműen látszik az is, hogy jóformán semmilyen összefüggés nincs a tanulásra fordított idő és az iskolakötelezettség vége felé mért teljesítmény között. Az oktatásban világelsőnek számító Finnországban az egyik legalacsonyabb a diákok formális tanulásra fordított ideje, de hagyományosan kevés az óraszám a magyar teljesítményt ugyancsak lazán kenterbe verő koreai, szlovén, lengyel iskolákban is, sorolja Nahalka. Magyarországon egyébként, annak ellenére, hogy a diákoknak az egész napot kötelező az iskolában tölteniük, az oktatáskutató szerint a formális tanulásra fordított órák száma nem tartozik a legmagasabbak közé, ugyanakkor a tananyag lényegesen nagyobb, mint más országokban.  

A tanulásra fordított idő növelése nem hoz teljesítményjavulástFotó: OECD

A tananyag végletekig való sűrítésére ráadásul további előkészületek zajlanak. Ez a szakemberek szerint azért nagy probléma, mert a modern pedagógiai irányelvek egyik legfontosabb követelménye, hogy a pedagógusok differenciáljanak, igazodjanak a gyerekek közti különbségekhez. A hatalmas mennyiségű, ráadásul központilag a legapróbb részletekig megszabott tananyag viszont elveszi az időt attól, hogy a tanárok korszerű, a gyerekek igényeihez alkalmazkodó, személyre szabott módszereket alkalmazzanak. 

Kapcsolódó cikkek a Qubiten: