„A 11. osztályos diákjaim abba is belefeszültek, hogy végig kellett olvasniuk Az ember tragédiáját”
„A humán műveltség és az elit műveltség presztízse, értéke, megbecsültsége össztársadalmilag nagyon sokat romlott. Ha arra gondolunk, hogy a hetvenes években a szociológiai vizsgálatok szerint a negyedik-hatodik leggyakoribb szabadidős foglalkozás a könyvolvasás volt, ehhez képest most a huszonsokadik. Ez nagyon összefügg azzal, hogy ez a fajta kultúra, műveltség háttérbe szorult. Ezzel párhuzamosan a hetvenes években a legnagyobb presztízsű egyetemi szak a magyar-történelem szak volt a bölcsészkaron, magyar szakos tanárnak lenni kifejezetten magas presztízsű választás volt. Ma nem így van. Lecsúszott a középmezőnybe, vagy még hátrébb ahhoz képest, amit az élettudományok, a biológia, a pszichológia vagy a neurológia tudnak és jelentenek” – mondta a Qubitnek Fenyő D. György, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola irodalomtanára, a Magyartanárok Egyesületének alelnöke, amikor arról kérdeztük, mit érzékel súlyos problémaként tantárgya körül.
A Qubit tanárokról szóló sorozatában korábban középiskolai nyelvtanárokkal és matematikatanárokkal beszélgettünk arról, hogyan tanították őket annak idején, és hogyan tanítanak ők. Fenyő D. György mellett Kovács Kálmánt, a győri Baksa Kálmán Gimnázium és Páll Csillát, a Nyíregyházi Krúdy Gyula Gimnázium irodalomtanárait kérdeztük arról, hogy milyen könnyebbségekkel, nehézségekkel szembesülnek ahhoz képest, ahogyan őket tanították, hogyan változott a tanár-diák viszony, a tanár és az iskola szerepe és a tantervi követelmények.
Módszertani tobzódást és instant szemléltetést hozott a digitalizáció
Mindhárom általunk megkérdezett magyartanár évtizedek óta a pályán van, rengeteg tapasztalattal és élménnyel a háta mögött. Fenyő D. 1981-től 2002-ig a Budapesti Berzsenyi Dániel Gimnáziumban tanított, 2004 óta az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola tanára. Kovács 32 tanévet töltött el a győri Krúdy Gyula Gimnázium, Idegenforgalmi Vendéglátóipari Szakközépiskola és Szakiskola tanáraként, majd miután a fenntartó 2020-ban kettéválasztotta az iskolát, annak Baksa Kálmán Két Tanítási Nyelvű Gimnázium nevű, önállóvá vált intézményében folytatta a munkát. Páll 27 éve oktat diákokat, és huszadik éve tanít a nyíregyházi Krúdyban.
Ez azt is jelenti, hogy mindegyikük a hetvenes-nyolcvanas években járt középiskolába, és azóta húsbavágó fordulatokat érzékeltek az irodalomoktatásban. Fenyő D. szerint az egyik lényeges pozitív változás, hogy ma nincsenek ideológiai kötöttségek. „A gimnázium, ahová jártam, nagyon szabad szellemű volt, nem éreztünk direkt, erős ideológiai nyomást, de azért mégiscsak evidens volt, hogy mely művek, milyen problémák, milyen világnézet domináljon. Ma ez nincs meg sem a műválasztásban, sem az interpretációban”.
A másik fontos pozitív változásként azt élte meg, hogy ma sokkal nagyobb módszertani repertoár áll a tanárok rendelkezésére, mint régen. „A hetvenes években lényegében két irodalomtanítási módszer élt. Az egyik a magyarázat, a másik a beszélgetés. Mind a kettő jó, érvényes, máig használatos és fontos módszer, de akkor lényegében kizárólag ez a kettő létezett.” Fenyő D. szerint a rendszerváltás után lényegében 20 évig volt egy kiemelkedően jó korszak, amikor a tanárok módszertani kultúrája nagyon sokat gazdagodott, óriási tankönyvválaszték alakult ki, sok új hatás, módszer, szöveg jelent meg.
Kovács ehhez a digitalizációt és a technológia fejlődését tette hozzá pozitívumként. „Hihetetlen mennyiségű és minőségű adat, információ, szöveg, kép, film, versmondás, színházi előadás, digitális felvétel áll rendelkezésre, illetve folyamatosan szinte nem szűnő információáramlás zajlik a tanár és az általa tanított diákok között. A közösségi média jó oldala az, hogy csoportokat lehet működtetni, ahol gyakorlatilag elektronikus faliújságként egyrészt semmi nem felejtődik el, mert visszakereshető, másrészt rengeteg szemléltetőanyag, amihez korábban csak úgy lehetett hozzáférni, hogy cipeld a könyvet, menj el a könyvtárba, kérd kölcsön, most gyakorlatilag abban a pillanatban rendelkezésre áll. Szomorúan beszélünk arról, hogy a Gutenberg-galaxisnak vége, és a nyomtatott írásbeliség korszaka leáldozott, ez így is van, és ez veszteség, hogy a könyvtárak, az újságos bódék, a könyvespolcok eltűnnek a civilizációból, ugyanakkor az oktatási folyamat szempontjából egyértelműen óriási segítséget jelent.”
Nem tudnak figyelni, nem olvasnak és nem értik a fülemilét
Mindhárom irodalomtanár egyetértett abban, hogy a gyorsuló, digitalizált világban óriási probléma a diákok figyelmének és koncentrálóképességének gyengülése, miközben sokkal több és másfajta ismerettel rendelkeznek a világról, mint a hetvenes-nyolcvanas évek diákjai. „Sokkal rövidebb szövegekre tudnak figyelni, kevesebb művet tudnak elolvasni, az okostelefonok megjelenésével pedig még tovább romlott a diákok monotonitástűrése, figyelmének a mélysége, a hossza és az olvasás alapossága” – mondta Fenyő D.
Kovács szerint „ez teljesen általános jelenség, és az irodalomtanár számára ez konkrétan azt jelenti, hogy az irodalom három műneméből az epikát és a drámát lassan el kellene engedni. Nem azt mondtam, hogy egyetértek ezzel, csak kezdem belátni, hogy egyszerűen reménytelen eposzokat vagy klasszikus regényeket olvastatni a gyerekekkel. Az egyszerűen a tantárggyal való szakításhoz vezet a gyerek részéről, és rettenetes teherré válik a számára. A realista regények közül egyet se olvasnak el, de a 11. osztályos diákjaim abba is belefeszültek, hogy végig kellett olvasniuk Az ember tragédiáját, egy 150 oldalas, XIX. századi nyelvezetű, verses formájú drámát. Szóval amit igazán élményszerűen, közösen tudunk csinálni, az a líra. Egyszerűen azért, mert a terjedelem ott teszi lehetővé azt, hogy egyrészt közösen megéljük, másrészt tényleg közös olvasmányként beszélhessünk róla”. A győri irodalomtanár hozzátette mindehhez, hogy a környék egyik legjobb gimnáziumában tanít, ahová elég nehéz bekerülni, és alapvetően jó képességű és érdeklődő diákok veszik körül, így nem tudja, más iskolatípusokban mivel szembesülnek a tanárok.
Hasonló élményekről számolt be Páll is, aki szinte Don Quijote-i feladatnak véli az irodalomtanítást, amelynek során szélmalomharcot vívnak az agyondigitalizált világgal (az ő esetében is környék egyik legjobb iskolájáról beszélünk). „Nem tudják magukat kifejezni. A szókincsbővítés például alapvetően általános iskolai gyakorlat, de nekem ezt középiskolában is minden nap tudatosan be kell építenem a tananyagba, mert a diákok nem olvasnak, vázlatpontokban gondolkodnak, és a fejlesztési technikák ellen is tiltakoznak a maguk módján”. Páll azt is elmondta, hogy a diákok olyan 19. századi, archaikus nyelvezetű szövegekben nem értik a szavakat, mint a Szondi két apródja vagy Arany János A fülemile című verse, így előfordul, hogy az írások történetét sem tudják összerakni.
Túlzsúfolt, kronologikus egyentananyagot kénytelenek lenyomni a gyerekek torkán
Az olvasás és az irodalom megszerettetését azonban sem az oktatáspolitika, sem a követelmények, sem a tankönyvek nem segítik elő. „A 2010-es és 2020-as években a tankönyvpiacot lényegében megölték, a módszertani gazdagságot ellehetetlenítették, így a legújabb Nemzeti Alaptanterv a legújabb kerettantervvel még szigorúbb, még feszesebb és még inkább egyetlen vonalat tesz lehetővé, mint a hetvenes évek tanterve. Annál elvileg ma nem szabadabb a tanár – mondta Fenyő D. – Azt gondolom, hogy húsz évnyi töretlen fejlődés után következett egy bő tíz éve tartó, nagyon komoly és tudatos visszafejlesztés. Sajnos a magyar, és főleg az irodalom különösen rossz helyzetben van, mert erősen ideológiai tantárgy, és amennyire az ideológia a matematikát vagy a természettudományokat nem érinti, annyira érinti a magyart és a történelmet. A mai oktatáspolitikának érezhetően prioritása, hogy mi van ezekkel a tárgyakkal. Ismét egy nagyon leegyszerűsítő és a sokszínűséget meg nem engedő oktatáspolitikai irányzat győzedelmeskedik.”
„Az utóbbi tíz évben eljutottunk odáig, hogy a tanterv nem teszi lehetővé, hogy iskolák, iskolatípusok, területek szerint differenciáljunk, és ez az egyik legnagyobb bűn. Lényegében ugyanazt kell lenyomni egy gyenge szakgimnáziumban, alacsony presztízsű szakon tanuló szakgimnazista torkán, aki motiválatlan és rosszak az olvasási és szövegértési képességei, mint egy nagyvárosban élő, elitgimnáziumba járó diák vagy egy fölzárkóztatást vállaló egyházi iskola tanulójának a torkán. Holott teljesen másra lenne szükségük, más a hátterük, más időkeretet igényelnének, mást kellene fejleszteni, egyszerűen nem érvényes ugyanaz a tananyag” – mondta Fenyő D.
A Radnóti irodalomtanára szerint a tananyag annyira túlzsúfolt, hogy az lényegében semmiféle képességfejlesztésre, odafigyelésre nem ad lehetőséget, mint ahogy arra sem, hogy a tanárok megértsék és aktivizálják a diákokat. „Ezt nem mondja ki a NAT és a kerettanterv, sőt leszögezik a módszertani változatosságot, de ha a tanárnak három verset kell megtanítania egyetlen órán, akkor nincs idő arra, hogy a gyerekek megértsék az adott szövegeket, gondolkozzanak rajtuk, elmélyüljenek bennük, és arra végképp nincs, hogy alkossanak” – mondta. Páll szerint ehhez hozzájön, hogy hiába gyakorolnak az órákon interaktív feladatokat, dolgoznak csoportmunkában és alkalmaznak különféle innovatív módszereket, ha az érettségin például egyáltalán nem ilyen feladattípusokkal történik az ellenőrzés.
A Magyartanárok Egyesületének alelnöke szerint szintén probléma, hogy a tananyag a középiskolában kizárólag a kronológiai megközelítést engedi meg, és az általános iskolában is irodalomtörténeti-időrendi sorrendben vannak fölépítve az anyagok. „Teljesen értelmetlen, hogy Ady-pályaképet kelljen tanulnia egy hetedikes-nyolcadikos gyereknek. Eszerint a tananyagfelfogás szerint nem kerülhet a kezükbe olyan könyv, ami az ő életkoruknak való, az ő életproblémáikkal foglalkozik, az ő olvasási szintjükön van, és ezt nagyon-nagyon súlyosnak tartom” – mondta Fenyő D., aki szerint például ezzel lehet egy életre elidegeníteni a diákokat az olvasástól.
Nem kellene, de szelektálnak a tantárgyak között
Emiatt nem meglepő, hogy a diákok körében nagyon hamar, Kovács szerint már a kilencedikes gimnazistáknál elindul a szelektálás a tantárgyak között, és aszerint válogatnak, hogy mire lesz a későbbiekben praktikusan szükségük. Páll fájlalja, hogy tantárgya sokszor csupán eszköz a továbbtanulásra: tanulják, mert kötelező érettségi tantárgy, de annak nagyon örül, hogy a gimnáziumi közegben azért még motiváltak a gyerekek, akiket a családi háttér mellett a továbbtanulás is ösztönöz. „Egyébként ezt is megértem, mert tanítottam szakközépiskolában, szakmunkásképzőben is. Most miért küzdjön a gyerek a hármasért, amikor semmit nem ér vele, ahogyan a kettessel sem?
Ennek eredményeképpen a diákok és sokszor a szülők, sőt a tanárok is úgy viszonyulnak bizonyos tantárgyakhoz, hogy azokat nem kell tanulni, hiszen később úgysem lesz rájuk szükség. Fenyő D. szerint ez a hozzáállás egy meglehetősen szűk nézőpontot takar: „Nekem már gimnáziumban is az volt a meggyőződésem, most pedig végképp, hogy téves úgy gondolni bizonyos tantárgyakra, hogy nem lesz rájuk szükség. Praktikusan tényleg nem biztos, hogy fogja használni valaki a négyzetre emelést, de én nagyon bízom abban, hogy az iskola az ember gondolkodását, világlátását, a világról való tudásának gazdagságát fejleszti. Ha én iskolát terveznék, akkor bizony minden humán [érdeklődésű] gyereknek megmutatnék sok mindent a természet csodáiból, és egy matematikára szakosodott osztálynak is sok irodalmat tanítanék, mert fontos, hogy érzelmileg fejlődjenek a gyerekek, a kommunikációjuk fejlődjön, értsenek emberi gesztusokat. Tulajdonképpen emberként mindenkinek szüksége van mindenfélére, ha szabad ennyire iskolapártinak lennem”.
Nehéz irodalomtanárként példaképnek maradni a celebek korában
Ha már iskolapártiság, mindhárom irodalomtanár megosztotta velünk, hogy mit gondol az iskola és a tanári szerep változásáról az elmúlt években. Úgy vélik, hogy a tanárok és az iskola szerepe is rengeteget változott: a tanárok már egyértelműen nem a tudás elsődleges letéteményesei, sőt Kovács szerint egyenesen elveszítették azt a kizárólagos példakép és mintaadó szerepet, amit a Gutenberg-galaxis végéig birtokoltak. Fenyő D. szerint „a tanár mondjuk a szaktárgyakban nyilván többet tud a gyerekeknél, ez teljesen rendben is van, de a világról már nem mindenhol, nem mindig a tanár tud többet. A tudáshoz való hozzájutás nemcsak a tanáron keresztül történhet. Nyilván ebben a tekintetben az internet világa nyitotta a legszélesebbre a kaput”.
„Ez azt jelenti, hogy a tanár kitüntetett, de nem egyedülálló információforrás. Ez a szerepváltás találkozott a nyugat-európai-féle angolszász módszertanokból a kooperatív technikákkal, amelyek azt hangsúlyozzák, hogy a gyerekeknek kell dolgozniuk, saját maguknak fölfedezni a világot, feladatot megoldani. Ott a tanár szerepe végképp nem az, hogy ő átadjon valamit, hanem az, hogy jól előkészítse a tudás megszerzésének folyamatát, jó feladatokat adjon, segítsen értelmezni a feladatokat, jó sorrendben adja a munkákat, segítse azokat, akik nem tudnak dolgozni, átadja azt, hogy a munka mennyire fontos, és megtanítsa őket dolgozni. Ez nagyon-nagyon átalakította a tanári szerepet” – mondta Fenyő D.
A győri Baksában tanító Kovács szerint ehhez az is hozzátartozik, hogy az elöregedő tanárok nehezen tudnak lépést tartani a korral, és nehéz hitelesnek és példaképnek maradni, amikor celebek és influenszerek jelentik a mércét, nem a magas kultúra közvetítői. „Nyilván ez könnyebb egy harmincéves, az ő nyelvükön beszélő kollégának. De hát azok nincsenek. Egy klasszikus, igazi jó iskolában régen megvoltak az idősebb tanárok, akik a nagymesterek voltak, és azok a fiatalabb tanárok, akikhez bátran oda lehetett menni, és segítettek. Most egyszerűen nincsenek ilyenek: nekem van két huszonéves kollegám az egész iskolában, harmincas egyáltalán nincs, a további egyharmad 40 fölött van, a következő egyharmad 50 fölött, majd jönnek a 60-65 közöttiek és a nyugdíjas visszafoglalkoztatottak, akik azért járnak vissza, hogy legyen, aki bemegy informatikaórára.”
Kritikai gondolkodásra azért tanítanak, mert jól akarják végezni a munkájukat
A hiányok és a problémák ellenére az iskola elsődlegesen még mindig a szocializáció és a tudásátadás terepe. Páll szerint az iskola az oktatáson kívül számos szociális és erkölcsi példát fel tud mutatni, ami aztán a diákok életében követendő lehet. „Ha a szülővel közösen együtt haladunk, hasonló értékeket képviselünk, akkor ha vannak olyan értékek a gyereknél, amelyek mondjuk eltolódtak, ezeknek a helyretételét is felvállalhatja az iskola” – mondta a nyíregyházi Krúdy tanára.
Fenyő D. szerint a tudásátadást is érdemes kiemelni, hiszen a családok egy része nem tudna közvetíteni olyan tudást, amit a gyerekek az iskolában megkaphatnak. „Ami pedig még ennél is fontosabb, hogy az egészet rendszerezetten, súlyozottan kapják meg. Az iskolai tudás ebben különbözik mélyen és alapvetően attól, mint amikor valaki böngészget az interneten. Mert ott valóban bármi megtalálható, és éppen ezért az iskolának azt kell megtanítania, hogyan kell keresni, mit érdemes keresni, hogyan kell súlyozni, mi fontos és mi nem fontos, hogyan kell kritikával olvasni, hogyan tudom a forrásokat megkülönböztetni, hogyan tudom az olvasottakat általánosítani, hogyan tudom lefordítani más körülményekre, más korszakokra, hogyan tudom lefordítani a saját életemre. Ezt adja az iskola, és ez pótolhatatlan.”
Ehhez hozzájön a kritikai gondolkodás és kritikai attitűd, amihez mindhárom tanár szerint tudásra, ismeretekre van szükség, anélkül nem működik. Fenyő D. úgy véli, hogy „egészen bizonyos, hogy gondolkodni, elemezni, kritikusan gondolkodni az iskola kell, hogy megtanítson.” Annak, hogy az iskola ezt a feladatát ma is el tudja végezni, a Radnóti tanára szerint az az oka, hogy „a társadalom nem engedelmeskedik igazán a tanári szerepet beszűkítő oktatáspolitikának. Ha valaki egész pontosan mindazt teljesíti, amit előírnak, és úgy teljesíti, ahogy előírják, akkor nincs már tere. De én azt látom, hogy a tanárok sokkal felnőttebbek, autonómabbak, jól akarják végezni a munkájukat. Azért morognak és csikorgatják a fogukat, mert jól akarnak tanítani, ahhoz pedig megfelelő szellemi tér és szabadság kell.”
Kapcsolódó cikkek a Qubiten:
