„Tegye fel a kezét, akinek elváltak a szülei!” – ezzel az erős felütéssel indult az etikaóra az egyik budai általános iskola negyedik osztályában, és azzal a konklúzióval zárult, milyen szerencsés az a gyerek, aki teljes családban él. Egy másik órán ugyanebben az osztályban a nekik feltett kérdésre a gyerekek egymás szavába vágva sorolták, milyen feladataik vannak otthon az apukájuknak és milyenek az anyukájuknak. A legtöbb 10 éves szerint az apák feladata a munkahelyükön való helytállás. Az anyákra ezzel szemben – a gyerekek tapasztalatai szerint – végeláthatatlanul hosszú lista hárul, a mosogatástól a főzésen át a gyerekekről való gondoskodásig. Többnyire persze napi legalább 8 óra munka mellett. Ezen az órán nem esett szó arról, hogy ki a szerencsés.

A szóban forgó osztályban nem más zajlik, mint a Fidesz-kormány által 2012-ben a nemzeti alaptantervbe épített családi életre nevelés (CSÉN). A közoktatás részévé vált családórákkal a kormány részben arra a kihívásra igyekezett valamiféle választ adni, hogy Magyarországon „a gyermeket nevelő családok közel 30 százaléka, 537 ezer család egyszülős”. De a családórák távolról sem csak a jövő generációk szemléletformálását, valamint a demográfiai mutatók javítását szolgálják. A tavaly október 28-án a Magyar Közlönyben közzétett 2022. évi 1516-os számú kormányhatározat (59. oldaltól) értelmében a Fidesz „a nők és férfiak társadalmi egyenlőségének megvalósítása céljából” is az oktatást használja titkos fegyverként. Legalábbis a kormány Európai Uniónak tett 2023-2024-es vállalásainak első tétele az, hogy kidolgozzák „a nők társadalmi és családi szerepével kapcsolatos oktatási programot”, amelynek segítségével a köznevelési intézményekben „családi életre és kapcsolati kultúrára” nevelik a diákságot. Ez a kormány szerint a nemi egyenjogúságért folytatott harc elsődleges eszköze – olyannyira, hogy a családi életre nevelés a 9 tételből álló akcióterv 2021-2022-es változatához képest két helyet előreugorva tört a lista élére, megelőzve a munka és magánélet összeegyeztethetőségének a beígért vizsgálatát, valamint a láthatatlan és fizetetlen munkaterhek csökkentésére irányuló szándékot. (Mellékszál, de a hazai és nemzetközi nőjogi szervezetek nem igazán lelkesednek az iránt, hogy a nőket és nekik szánt szerepeket a Fidesz szinte kizárólag a család kontextusában hajlandó vizsgálni.)

De vajon milyen eszköztárral igyekezett a magyar nők és férfiak egyenlőségét előmozdítani az iskolai családi életre nevelés az elmúlt tíz évben? Hogyan jelenik meg a NAT-ban kiemelt fejlesztési területként megjelenő kurrikulum az iskolák mindennapos gyakorlatában? Mi szerepel a kerettantervekben, és ahhoz képest mit és hogyan tanítanak a tanárok a családi életről? Milyen hatással lehet a gyerekek pszichés és szociális fejlődésére az iskolai családóra? Tudják-e egyáltalán a tanárok, hogy családórákat is kellene tartaniuk az iskolákban?

Kötelező tanítani, de hogy pontosan mit, és kinek, az nem világos

„Közel 20 éves pályafutásomból egyetlen alkalomra sem emlékszem, hogy a NAT-ot vagy a kerettanterveket bújva készültem volna az óráimra, így fogalmam sem volt róla, hogy a családi életre is nevelnem kellene. Ez persze nem jelenti azt, hogy amikor a Családi kört dolgozzuk fel az órán, akkor ne esne szó a családi életről, a családi munkaszervezésről, vagy akár arról, hogy a versben foglaltakhoz képest hogyan változtak meg a családi viszonyok az mű keletkezése óta eltelt mintegy 170 évben” – felelte kérdésünkre egy debreceni magyar-történelem szakos tanár.

Bár mintánk közel sem reprezentatív, az általunk kérdezett tanárok közül 10-ből 8-an még csak nem is hallottak arról, hogy családórákat kellene tartaniuk. Egy pesti agglomerációs településen a földrajz szakos diplomájával kémiát, biológiát és környezetismeretet tanító pedagógus például azzal hárította el a kérdéseinket, hogy valószínűleg azért nem volt tisztában a követelményekkel, mert az osztályaiban nem az államilag támogatott ingyenes tankönyvekből tanítanak: a szülők inkább kifizetik egy nem támogatott tankönyvcsalád köteteit.

A családórákat elméletben amúgy bármelyik tankönyv alapján meg kellene tartani, a köznevelési feladatokat megfogalmazó jogszabályok értelmében ugyanis „a kerettantervek határozzák meg a tanulás-tanítás folyamatában elsajátítandó fejlesztési követelményeket, továbbá az elvárt tudás mélységét, szervezettségét, és alapul szolgálnak a kimeneti követelmények meghatározásához.” Családi életre a kerettantervi ajánlások szerint az etika mellett elsősorban a magyar nyelv és irodalom, a környezetismeret vagy természetismeret, valamint a történelem és a biológia órákon kellene nevelni a gyerekeket. A debreceni pedagógus által említett Családi kör például kiemelt helyen szerepel, mégpedig annál az 5. évfolyamra előirányzott 12 órányi ismeretanyagnál, amelyből a gyerekek a magatartásmintákkal, a hagyományos szerepekkel, a normák változásaival, a generációk közötti kommunikációval és együttműködéssel ismerkednek. Arany János 1851-ben írt versén kívül a kerettanterv a családórákhoz 5. osztályban az ugyancsak 19. századi Toldit, néhány Petőfi-verset, valamint Gárdonyi 1901-ben kiadott Egri csillagok című regényét, illetve Molnár Ferenc 1906-os klasszikusát, A Pál utcai fiúkat ajánlja az 5. évfolyamon. A témához a történelemórákon is lehet kapcsolódni, a kerettanterv erre a spártai nevelést látja a legalkalmasabbnak.

Nem a katedráról, hanem a gyerekek felől kellene közelíteni a kérdéshez

„A családi életre nevelés a közoktatásban sem 2012 előtt, sem utána nem öltött tömeges méreteket annak ellenére sem, hogy valójában ehhez még NAT sem kellene. Egy olyan pedagógusnak ugyanis, aki komolyan veszi a hivatását, a nevelés éppúgy a mindennapos feladatai közé tartozik, mint a matematikai alapműveletek vagy az írás és olvasás megtanítása. A család működésének, a családok különbözőségének, az emberi kapcsolatoknak, az egymáshoz való viszonyulásnak a megbeszélése a nevelés egyik legalapvetőbb eleme. Persze az erről való iskolai beszélgetéseknek, a tankönyvi szemelvényeknek követniük kellene a társadalmi változásokat. Ez pedig sajnálatos módon nem nagyon történt meg. A tankönyvekben, vagy a NAT-ban és a kerettantervekben jól működő mozaikcsaládokról például egyáltalán nem esik szó, mint ahogy arra sem nagyon térnek ki a hivatalos útmutatók, hogyan lehet kommunikációval, odafordulással, támogatással kiutat kínálni egy olyan gyereknek, akit a családjában bántalmaznak, de ezt felismerni sincs esélye, mert nem is tudja, hogyan lehetne másképp”

– villant fel komoly hiányosságokat Dr. Kunné Csobán Ilona, aki tavalyi nyugdíjazásáig évtizedeken át dolgozott tanítóként és vezetőtanárként budapesti iskolákban. Kunné szerint a családórák legfontosabb eleme az kellene legyen, hogy ne felülről, a katedráról szervezze őket a tanár, hanem a gyerekek igényei, kíváncsisága, tapasztalatai szervezzék az órát, ami felé a pedagógus teljes nyitottsággal és empátiával fordul. Ebbe nem nagyon fér bele például az, ha a tanár mondja meg, mi az „ideális”, mert „amennyit a családórák segíthetnek a diákoknak értelmezni az őket körülvevő világot, annyira bele is gázolhatnak egy-egy gyerek lelkébe, ha az órán elhangzottak miatt másokénál rosszabbnak vagy értéktelenebbnek éli meg az életét.”

A Debreceni Egyetem Neveléstudományi Intézetének kutatói, Pusztai Gabriella és Csók Cintia egy tavaly publikált kutatásukban próbálták kideríteni, milyen sikereket könyvelhet el a 2012-ben bevezetett, 2020-tól pedig önálló fejlesztési területként megjelenő CSÉN. Ők egyébként arra jutottak, hogy szinte „minden iskolában folyik a családi és felnőtt életre való nevelés, de rendkívül különböző értéktartalommal. Még a családi és felnőtt életre való felkészítést nem speciális küldetésként megélő pedagógusok is folyamatosan kerülnek olyan helyzetbe, amelyekben családpedagógiai tevékenységet végeznek. (...) A kutatási eredményeinkből levonható gyakorlati konklúzió, hogy ez a tartalom jelenleg még a kísérleti fázis előtt áll. A nemzetközi szakirodalom alapvetőnek tartja, hogy csak bizonyítottan eredményes gyakorlatok kerüljenek általánosan bevezetésre. Ezért javasoljuk, hogy ne mindenhol egyszerre és azonnal történjen a bevezetés, induljanak el mintaprojektek a pedagógiai kutatóközpontok támogatásával, melyekre önként jelentkezhessenek iskolák, pedagógusteamek.”

A szülőnek joga lenne beleszólni

A neveléstudományi kutatók javaslata nem talált meghallgatásra, a több tantárgyon átívelő ismeretanyagot az 1-től a 12. osztályig minden állami iskola minden évfolyamán kellene érinteniük a pedagógusoknak – a hatályos rendelet szerint azért, mert „a szűkebb és tágabb környezet változásai, az értékrendben jelentkező átrendeződések, a családok egy részének működésében bekövetkező zavarok szükségessé teszik a családi életre nevelés beemelését a köznevelés területére. A köznevelési intézményeknek ezért kitüntetett feladata a harmonikus családi minták közvetítése, a családi közösségek megbecsülése (...). Az iskolának foglalkoznia kell a szexuális kultúra kérdéseivel is.” Bár a NAT 2020-ra időzített átfésülése előtt az Emberi Méltóság Központ és a CitizenGo petícióban hívta fel Kásler Miklós akkori emberminisztert, hogy a családórák a mindennapos testneveléshez hasonlóan ne csak elméleti szinten, hanem mindennapos gyakorlatként legyenek jelen a közoktatásban, a tárgy nem kapott önálló tanórai keretet. Ez hozzájárulhat, hogy a tantárgyaikat évek, évtizedek óta tanító pedagógusok többségének a munkáját nem forgatta fel fenekestül a CSÉN bevezetése.

Az iskoláknak egyébként lenne lehetőségük arra, hogy önálló tárgyként építsék az órarendbe a családórákat, de ez annak ellenére nem vált gyakorlattá – mondja kérdésünkre Czabaji Horváth Attila, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kara Neveléstudományi Intézetének professzora –, hogy a cross curriculáris, vagyis többféle tantárgyon átívelő fejlesztési területek (a családórákon kívül ilyen például a hon- és népismeret is), nem szoktak átütő eredményeket elérni. Ahhoz, hogy a gyerekek nevelése sikeresebb legyen, a Magyar Pedagógiai Társaság Családpedagógiai Szakosztályának elnöke, Nagy Péterné szerint

„a családórák esetén különösen fontos lenne, hogy azok a pedagógus és a szülők közötti folyamatos párbeszéd mentén szerveződjenek, mert a fő irányt a szülőnek kell megadni és a szülőnek joga van beleszólni abba is, amit és ahogyan a pedagógus az órán a gyerekek felé közvetít”.

Más kérdés, mondja, hogy ami az egyik szülő értékrendjének megfelel, az a másiknak idegen, ezért gyakorlatilag lehetetlen olyan pedagógiai programot összeállítani, amely minden szülőnek egyformán tetszik. A családpedagógus szerint

„a kerettanterv csak egy iránymutató, és még ha nem is tér ki a jól működő mozaikcsaládokra, a tanár attól még hangsúlyozhatja, hogy egy mozaikcsalád vagy egy egyszülős család is lehet támogató közeg egy gyerek számára. Minden a tanár személyiségén múlik, a legfontosabb, hogy gazdag, sokoldalú személyiség legyen. A pedagógusképzésre jelentkezők esetében ezért is fontos, sőt, az alkalmasság első számú fokmérője a pszichológiai alkalmassági vizsga. Ha nincs jó énekhangja, azt tudja kompenzálni, de ha valaki beszűkült gondolkodású, híján van a problémamegoldó képességnek, azt semmivel nem lehet helyettesíteni.”

A kerettanterv alfája és omegája a „termékenységtudatos szemlélet” kipaszírozása

Arra az általunk kérdezett szakemberek egyike sem vállalkozott arra, hogy tételesen segítsen megfejteni, miért tartalmaz a hivatalos iskolai tanmenet olyan, egymásnak esetenként ellentmondó tételeket, miszerint az érzelmileg érett személyiség „képes ellenőrizni érzelmi és szexuális késztetéseit”, valamint igyekszik elkerülni „a káros, rossz berögződésből adódó sztereotip viselkedésminták alkalmazását és továbbadását”, ezzel egyidejűleg viszont a kerettanterv egyértelmű célként fogalmazza meg, hogy segítse „a diákokat kisiskolás kortól kezdve a genetikai nemnek megfelelő nemi identitás megerősödésében, a nemek közötti alapvető különbségek megismerésében (nemi jelleg, agyműködés, kommunikáció stb.) és a férfi/apa – női/anya szerepekkel kapcsolatos káros sztereotípiák lebontásában, a serdülőkori biológiai, lelki, viselkedésbeli változások pozitív megélésében, a termékenységtudatos szemlélet kialakulásában.” Az viszont nem derül ki, hogy a kerettanterv vajon a hagyományosnak mondott nemi szerepek szerinti, a nőket aránytalanul nagyobb fizetetlen munkával sújtó munkamegosztást tekinti-e károsnak, vagy annak a felismerését, hogy a kiszolgáltatottság hozzájárulhat az igazságtalan munkamegosztáshoz.

A családi életre nevelés kerettantervei az első és második évfolyamon a környezetismeret-órákra például előírják a család rendeltetésének a meghatározását vagy az ideális család definiálását. A biológiai nem tárgyalásánál pedig nemi identitáserősítő mesék feldolgozását, valamint „fiús” és „lányos” játékok játszását javasolják nemek szerinti csoportbontásban. Hogy mindez hogyan segít lebontani a káros sztereotípiákat, arra az ajánlás nem tér ki. Sőt, negyedikre a gyerekeknek már azt kell megfogalmazniuk, „milyen az igazi nő/férfi”. Az olvasás órákra egyebek mellett az „értékes” ember meghatározását írja elő a kerettanterv, majd 3-4. osztálytól már olyan kérdéseket javasol körüljárni „miért előrébbvaló a közösségi érdek az egyéninél”, valamint „hogyan befolyásolja az alá- és fölérendeltségi viszony a viselkedési formákat”.

Bár a fejlesztési terület leírása szerint a kurrikulum célkitűzése, hogy a gyerekek saját, önálló véleményt fogalmazzanak meg, kérdés, hogyan lehet az önálló gondolkodás serkentésére és az előítéletek lebontására alkalmas egy olyan kerettanterv, amely „a nemnek megfelelő viselkedés” ismertetését tűzi ki célul. A 4. osztály végén elvárt kimeneti követelmények mindenesetre kevés kétséget hagynak, mert a kerettanterv szerint a 10 éves gyerek

• igyekszik az „egészséges” sztereotípiák szerint viselkedni, vagyis az összeállítók szerint vannak jó és rossz sztereotípiák,
• a termékenységre, mint őrizendő értékre tekint, valamint
• van fogalma az alá- és fölérendeltségről.

Felső tagozaton tovább bonyolódik a helyzet, de a termékenységtudatosság végig megmarad mint fő szervező erő. A tanár feladata „a diákok megismertetése a szocializáció fogalmával, a különböző családtípusokkal, az azokban nevelkedő gyermekek életlehetőségeivel”. A tanmeneti ajánlásban a mozaikcsalád egyértelműen terhelt családtípusként jelenik meg, nem pedig alternatívaként, netán egy problémákkal terhelt nukleáris családból való lehetséges kiútként. Az emberi életról pedig javasolt azt tanítani, hogy az már „a fogantatástól kezdve” védendő, a körülményektől függetlenül. A jellemfejlődés témakörénél a követendőnek ítélt erények a hazaszeretettel kezdődnek, majd az alázaton, az önuralmon, a lemondáson és az empátián át jutnak el az örömig és a boldogságig.

Bár a témák között szerepel a családon belüli bántalmazás, ezt a tanmenet nem a családtípusoknál, hanem abban a 7 órás keretben érinti, ami az egészségtudatosságról, az alkohol- és droghasználatról, a devianciákról, valamint a fiatalkori bűnözésről szól. A 7-8. évfolyamtól jelentősen megnő a biológia és természetismeret órák szerepe, a NAT és a kerettantervek a kamaszok nevelésében egyértelműen fontos szerepet szánnak a szexuális felvilágosításnak. Számos témakör mellett kiemelt helyet kap az életvédelem, „a pozitív és a negatív családtervezés”, a várandóssághoz kapcsolódóan megkívánt szóhasználat, amely szerint a várandósság nem terhes, hanem áldott állapot, valamint a termékenységtudatosságra nevelés.

A kerettanterv 9-12. évfolyamig jól érzékelhetően óvatosabban fogalmaz, árnyaltabban igyekszik körüljárni a korábban már érintett tematikát, javasolja, hogy az iskolában olyan – a társadalomban egyébként erősen tabusított – problémákról is essen szó, mint a gyermekbántalmazás vagy a kapcsolati erőszak. József Attila, Radnóti Miklós, Szabó Lőrinc, Pilinszky János, Ottlik Géza, Örkény István munkásságán keresztül javasolja tárgyalni, vajon „van-e alapunk bizonyos értékekről, viselkedésről, szokásról kijelenteni, hogy helytelen?” A biológia órák keretében a korábban már érintett szexuális felvilágosítás az elsődleges cél, aminek a kívánatos kimenete változatlanul a termékenységtudatosság, „helyes” döntésként pedig az „életre szóló” elköteleződés jelenik meg.

A nyugatról importált családórák alatt a magyar oktatási rendszer elsősorban a szexedukációt érti

Arra, hogy a közoktatásban ne csak tantárgyi ismereteket oktassanak, korántsem Magyarországon támadt fel először az igény: az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában a családi életre nevelés civil kezdeményezésre már a 20. század elején önálló szakmai területként jelent meg a pedagógiában. Az angolszász országokban a háztartástanórák fontos része volt a családi életre való felkészülés. Bár hasonló tantárgyak a hazai iskolákban is voltak, ezeknek leginkább a ház körüli munkák elsajátítása volt a fő célja.

Magyarországon csak az 1970-es évek elején jelent meg egy kormányrendelet, ami arra hívta fel a figyelmet, hogy „a lakosság, különösen pedig az ifjúság körében sem mennyiségben, sem minőségben nem elég elterjedtek azok a biológiai, egészségügyi, etikai, morális ismeretek, amelyek elengedhetetlenek a harmonikus, kívánatos emberi kapcsolatok, a kiegyensúlyozott családi élet megteremtéséhez, és ezek során a korszerű családtervezés széles körű megvalósításához. Ezért az állami oktatás minden formájában, továbbá a lakosság körében végzett ismeretterjesztésben a családi életre való felkészítést szolgáló intézkedéseket kell tenni” – idézett tudománytörténeti előzményeket az Iskolakultúra című lapban 2020-ban Engler Ágnes, Kozek Lilla és Németh Dóra Katalin. Bár az oktatási gyakorlatban az államszocialista közoktatási reform nem hozott változást, a rendszerváltás után, leginkább egyházi kezdeményezésre, ismét napirendre került a családórák iskolai bevezetésének a szükségessége.

„A probléma csak az, hogy az iskolai családi életre nevelés lényege valójában sem a szociálbiedermeyerben, sem a Fidesz-kormányok alatt megvalósuló feudálbiedermeyerben nem annyira a családi szocializáció erősítése, mint inkább a szexuális nevelés eufemizált megnevezése. Nem nevezik nevén a dolgokat, mert a szexről szemérmesen hallgatni illett az államszocializmusban is, a NER-ben meg még inkább. Az iskolák úgy kapták ezt meg feladatnak, hogy a kormány a civilek és az egészségügyi szervezetek korábbi szexedukációs törekvéseit befékezte a gyermekvédelminek hazudott törvénnyel, majd szigorítottak az abortusztörvényen, aminek az a következménye, hogy az iskolák már a szex szótól is úgy rettegnek, mint ördög a tömjénfüsttől”

– vont párhuzamot kérdésünkre a 2012-es új NAT és az 1970-es évek kormányrendelete között Trencsényi László neveléskutató, a Magyar Pedagógiai Társaság elnöke.

Englerék tanulmányának azzal a megállapításával, hogy „vizsgálatok bizonyítják, hogy a kiegyensúlyozott családi életnek az egyénre pszichés és fizikai vonatkozásban is fontos szerepe van (...), jól működő formában fontos dolog, helye van az oktatásban”, az általunk kérdezett neveléskutatók között egyébként teljes a szakmai konszenzus. Czabaji Horváth ugyanakkor kiemelte, hogy

„a kerettantervben felsorolt szövegeket végignézve egyértelműen kiderül, hogy a követelményrendszer a jelenlegi formájában nem túl rugalmas. Egyértelműen és kizárólagosan az rajzolódik ki belőle, hogy a család anya és apa, férfi és nő házasságából fakadó konstrukció. A követelményrendszer mindenféle irányokból ezt igyekszik erősíteni. A követelményeket megfogalmazó dokumentáció nem nagyon veszi tudomásul, hogy az emberi kultúra a valóságban ennél szélesebb perspektívában értelmezi a családot, a gyakorlatban többféle modell létezik. Sok mindenen múlik, hogy ez így kontraproduktív lesz-e vagy sem, de az igazi fejlesztés épp az volna, ha a gyerekek minél szélesebb képet kapnának, mert akkor tudnak valódi döntéseket hozni, ha hatékonyabban tudják értelmezni a valóságot. A jelenlegi kerettanterv sem feltétlenül jelenti, hogy halálra vannak ítélve a családórák, viszont nagyon sok múlik a pedagógusokon, akik jó esetben a NAT-ban megfogalmazott elvárásokat a csoportjaikhoz, a padsorokban ülő gyerekek valódi élethelyzeteihez igazítják.”

Kapcsolódó cikkek a Qubiten:

link Forrás

link Forrás

link Forrás