Az ébresztőórám hetek óta ugyanarra az időpontra, 7 óra 31 percre volt beállítva, a szemem mégis percekkel korábban kinyílt. Ugyanaz a rutin minden nap. Kimentem a konyhába, ittam egy pohár vizet, kávét és reggelit készítettem magamnak, közben arra gondoltam, hogy vajon mi lesz a mai foglalkozáson, jól fog-e sikerülni, amit terveztem. Kinyitottam a laptopom, megnyitottam a Teamst, és megpróbáltam jó kedvet erőltetni magamra. Az osztállyal, amellyel foglalkoztam, kevés interakcióm volt, rendszerint kikapcsolt kamerák és kikapcsolt mikrofonok fogadtak. A feladatokat hol elkészítették, hol nem.

A közvetlen kollégákkal heteken keresztül nem volt semmilyen érdemi kapcsolatom, ha bármilyen problémám vagy feszültségem adódott, a reakció nagyjából kimerült abban, hogy „hát, nálunk minden rendben”. Mintha elveszett volna a mozgásterem, gondolkodásom beszűkült, ingerült voltam. Egész nap egy laptopnak beszéltem a lakásban, ami egyszerre lett munkahely, étterem, kocsma, konditerem, mozi és színház. Megváltoztak a lakás funkciói és a tereihez való viszony is. A kollégáim és a képzéseinken részt vevők két szélsőséges pozícióból beszéltek a munkájukról: vagy mindent remekül csináltak, minden ötletük működött, vagy utálták ezt az egészet, amit jobb híján otthontanulásnak hívunk.

A megbeszéléseken rendszerint kikapcsoltam a kamerám és a mikrofonom, 40-90 ember egyszerre szerintem nem tud érdemben kommunikálni laptopokon keresztül, nem is nagyon szólalt meg 5-7 embernél több. A kollégák arról beszéltek, hogy mennyire hiányoznak nekik a gyerekek és a közös élmények, nekem pedig csak az járt a fejemben, hogy fel szeretnék már állni a székből, amiben a hatodik órája ülök, illetve, hogy mennyire szörnyű ember vagyok, mert nem a gyerekek érdekelnek, hanem hogy fáj a hátam. És hogy innék egy sört.

Az intézmény, ahol az elmúlt tanévben tanítottam, azok közé tartozott, amelyek gyorsan reagáltak a kialakult helyzetre, és valóban próbáltak digitális otthontanulásra átállni. A probléma valójában az volt, hogy személytelenné, üressé és alkalmanként szakmaiatlanná vált a folyamat, de senki nem készített fel minket erre az állapotra. A kollégák ennek ellenére nyitottak próbáltak lenni, használták a digitális eszközöket, voltak ötleteik – mégis maradtak el órák, amit egyszerűen azzal magyaráztak, hogy elfáradtak.

Az #újpedagógia programhoz kapcsolódva több tanárképzést tartottunk, ahol a pedagógusok a tanítást ellehetetlenítő, súlyos problémákról számoltak be. Az eszközök és a segítség hiányára panaszkodtak, beszéltek az egyedüllétről és a munkájuk megduplázódásáról. Egy alkalommal felajánlottuk egy idősebb pedagógusnak, hogy felmegyünk hozzá, és megmutatjuk, hogyan tudja elindítani az adott kommunikációt segítő platformot, mivel telefonon egyszerűen nem tudtunk segíteni, de ő a betegségére és a vírushelyzetre hivatkozva visszautasította ezt. Majd többet nem tudtunk vele kapcsolatba kerülni.

A bezártság, a kompetencia érzésének a hiánya, a magunkra utaltság sokakban keltett szorongást, vagy kapcsolt be hárító mechanizmusokat, mint például a technikai eszközök (nekem nincs ilyen funkció a felületen) vagy a tanulócsoport hibáztatása (miért nem tudnak megnyitni egy Word dokumentumot?).

Veszélyes öndiagnózis

A digitális tanmenet és az otthontanulásnak hívott tanulási folyamat sosem látott kihívások és nehézségek elé állította a pedagógustársadalmat. A teljes tanítási folyamatot digitalizálni kellett (volna), felkészíteni a tanulókat és a szülőket is a digitális eszközök használatára, ahogy az önirányított tanulásra is. Nem pusztán kiegészítésként kellett használni digitális felületeket, hanem az volt a tanítás hátországa. Minden, amit egy tanár a tanteremben előnyként fel tud mutatni (habitus, karizma, intellektus, tárgyi tudás, fegyelmezési eszközök), az otthontanulás során elveszett, vagy újra kellett gondolni.

Az első napok izgalommal töltöttek el mindenkit, tanárokat, gyerekeket, szülőket egyaránt. Illetve ezt hittem. Aztán beszéltem tanárokkal, akik már az első percben kétségbeestek. Nem tudták, hogyan fogják elérni a diákjaikat, ahogy azt sem, hogyan adják majd le az anyagot, kérik számon a tudást. Világossá vált, hogy a hagyományos pedagógiai folyamatok (tudásátadás, gyakorlás, otthoni feladatok, számonkérés, szociális kompetenciák fejlesztése) nem fognak működni, azonban senki nem adott információt arról. hogy mennyire lehet eltérni a hagyományos keretektől.

A bizonytalanságérzet miatt kialakult szorongásokról minden általam megkérdezett pedagógus beszámolt. Romániában Klaus Iohannis államfő utasítására szeptemberig bezártak az iskolák. Egy erdélyi magyar tanároknak tartott képzés résztvevői arról számoltak be, hogy ez a rendelet megnyugtatta őket, legalább tudták, hogyan tervezzenek. A bizonytalanságérzet feloldása nagyban segíthetett volna a pedagógusoknak átlendülni a krízishelyzeteken, itthon azonban az intézmények sem tudtak és tudnak magabiztosan eligazodni a különböző rendeletek között, így nehezen tudják támogatni a tanárokat is. A bizonytalanság még azokat is megviselte, akik később saját bevallásuk szerint jobban lettek. A kormányzati kommunikáció ellentmondásossága (a miniszterelnök az egyik percben fizetés nélküli szabadsággal riogatta a tanárokat, majd este bejelentette a digitális oktatási rendet), az azonnali átállás körüli bonyodalmak, a tanári digitális kompetenciák közötti nagy eltérések, az intézményi és szülői nyomás eddig még feltérképezetlen mentális állapotokat eredményezett.

A bizonytalanságérzetet tovább növelte, hogy nem volt világos a kormányzati álláspont a 60 évnél idősebb pedagógusokról sem. A tanártársadalom átlagéletkora az elmúlt években nőtt, 2008 és 2018 között az 50-59 éves tanárok aránya 27-ről 35 százalékra, míg a 60 évnél idősebb pedagógusoké 2-ről 9 százalékra bővült. Az érettséginél például nem ajánlották, de nem is tiltották a 65 évnél idősebb tanárok jelenlétét. Ezen felül a tanárképzések tapasztalatai szerint az idősebb tanárgeneráció érthetően nehezebben állt rá a digitális eszközök használatára, sokan nem értették az eszközök funkcióit. Volt olyan, amikor a szemüveg visszatükröződéséből kellett kisilabizálnunk, vajon a résztvevő mit lát a képernyőjén, és így próbáltunk neki segíteni, hogy megtaláljon egy funkciót. Most újranyitnak az iskolák, ám a 60 év fölötti generáció veszélyeztetettsége nem szűnik meg.

A kormány normál menetrend szerint tervezi a tanévet, míg a szakértők óvatosabban fogalmaznak, és egyfajta hibrid tanításról beszélnek. A tanártársadalomban tapasztalatom szerint ez a fajta kettős kommunikáció nem nyugalmat, inkább feszültséget generál.

Jóga, spangli, pálinka

Amikor a munkatársaimnak vagy a képzéseinken részt vevőknek említettem, hogy nagyon érdekel az a mentális állapot, amiben vannak, többen nyíltan beszéltek a nehézségeikről, de voltak olyanok is, akik először vállalták a problémáikat, ám később azt kérték, mégse írjak róluk. Mintha a nyári szünet feloldotta volna a bezártság okozta krízis érzését, azt mondták, már jól vannak. A kimerültség, a szakmai kompetenciák újragondolása körüli nehézségek, a tanártársadalom problémái és nehézségei amúgy is tabusított téma Magyarországon. Ráadásul a kormányzati kommunikáció is ráerősít erre, hiszen minden rendben van, sikeres évet zártunk.

E. egy budai elitiskolában tanít, ami meglehetősen gyorsan reagált a digitális átállásra. Három gyerek mellett tanárként is helyt kellett állnia. Azonban hamar világossá vált, hogy ennek nem lehet maximálisan megfelelni, így vagy a gyerekeit, vagy a foglalkozásokra való felkészülést háttérbe kellett szorítania. Nagyon elfáradt a kialakult helyzetben: teljesen más energiákat emésztett fel az otthonról tanítás, mintha az iskolában lett volna. A kimerültségéről nem nagyon tudott beszélni senkivel, bár ő támogató tanárközegben dolgozik, a nehézségek artikulálása mégsem volt a mindennapi rutin része. A hárítás, a tagadás vagy a beismerés, hogy valaki nem a megszokott, komfortos közegében van, csak rejtetten volt beszédtéma. Bár az iskolájában van iskolapszichológus, őt több okból nem kereste fel. Az óráiból elveszett az interaktivitás, az anyagot a technikai nehézségek miatt 25-30 percben kellett leadnia. A tananyag átadásának kényszere mellé megjelent a szülői nyomás is, ami arra irányult, hogy mikor és milyen formában érkezzenek meg a tananyagok, hogyan történjenek a számonkérések, mennyi anyagot adjanak le egyáltalán.

Mint E. mondta, nem erre készítették fel az egyetemen, illetve nem ilyen tanításra szerződött, amikor a tanári hivatást választotta. Szerinte tanítani nem olyan, mint home office-ban lenni: másmilyen tevékenységet igényel a gyerekekkel és a szülőkkel való kapcsolattartás, mintha irodai munkát végeznénk el otthon. A korcsoport, amellyel foglalkozott, szerinte nem alkalmas az önirányított tanulásra, emiatt is folyamatos feszültséget érzett. Ráadásul nem mindig működött a net. A bezártság pedig addig nem mindennapos működésmódokat kapcsolt be nála. Az alkoholszagot nem lehet érezni képernyőn keresztül, ahogy E. mondta, „el sem teszem a pálinkáspoharat”. E. emellett sütikészítésbe kezdett: a gyerekei arra az időre békén hagyták, hiszen a süti finom, és sütés közben ő sem érezte magát „szar anyának”, mert szeretett volna egy kis nyugalmat.

Amint beütött az otthontanulás, I. fogta a családját, és elvonult vidéki kertes házába. Két kisiskolás gyereke eleinte rettenetesen élvezte a vidéki létet, de hamarosan jelentkeztek a nehézségek is. Ők is gyorsan át tudtak állni a digitális oktatásra, I. azonban fokozott terhelés alá került, hiszen a tanítás mellett a két gyerekkel is foglalkozni kellett, emellett a háztartást vezetni, különösen mert világossá vált, hogy a kertes ház óriási móka, viszont oda nem jár ételszállító. A mindennapi főzés nem pihenéssé, hanem megterhelő nyomássá vált. Néha I. is meggyújtott egy jointot a jógázás mellé, hogy oldja egy kicsit a rá nehezedő feszültséget. I.-t a megnövekedett képernyőidő és a plusz terhelés arra késztette, hogy újragondolja, hogyan kontrollálja saját munkáját: bevezette például a digitális eszközök karanténját, mivel ezek nemcsak munkaeszközök, hanem szórakozást nyújtanak, ami viszont akár függőséget is ki tud alakítani.

G. fiatal férfi tanár, a párjával él egy külvárosi házban. Ő a távoktatás ideje alatt visszaszokott a cigarettára, ugyanakkor arról számolt be, hogy eluralkodott rajta az unalom. Megtartotta az óráit, kapcsolódott más pedagógusokhoz is, de amikor kikapcsolta a laptopot, hirtelen nem tudott mit kezdeni magával. Az intenzív iskolai jelenlét nehezen nevezhető unalmasnak, otthon viszont hosszú távon nehéz megtalálni azokat a tevékenységeket, amelyek valóban pihentetőek, vagy éppen lefoglalják az embert. G. végül lakásfelújításba kezdett.

Valamilyen addikció visszatéréséről több pedagógus is beszámolt. Volt, aki több alkoholt vagy könnyűdrogot kezdett el fogyasztani (itt akár napi szintű használatról is szó volt), és volt, akinek a nikotin tért vissza a mindennapi életébe. Amikor egy tanárpárnál rákérdeztem az alkoholfogyasztási szokásokra, a férfi azt mondta, nekik nincs ezzel problémájuk, majd a háttérből bekiabált a partnere a beszélgetésbe, hogy ne hazudjon, mert a férfi az interjú előtt vett két üveg whiskyt.

Az is nyomasztja, amiről nem tehet

Képzéseink során rendszerint úgynevezett pedagógiai SWOT-analízist is végzünk. A SWOT mozaikszó:

• Strengths – erősségek: belső tényezők, olyan dolgok, amelyek jól működnek, amelyekben jók vagyunk és van rá befolyásunk
• Weaknesses – gyengeségek: belső tényezők, olyan dolgok, amelyek nem jól működnek, de lehet rá hatásunk, hogy jobb legyen
• Opportunities – lehetőségek: külső tényezők, olyan adottságok, amelyeket nem tudunk befolyásolni, de előnyös lehet számunkra
• Threats – veszélyek: külső tényezők, korlátok, amelyeket nem tudunk befolyásolni, nincs ráhatásunk.

Az analízis során rendszeresen találkoztunk azzal a válasszal, amely szerint a pedagógusok a gyerekek vagy a szülők digitális kompetenciáit, illetve a családok digitális eszközeinek hiányát nem veszélynek, azaz rajtuk kívül álló tényezőnek tartották, hanem gyengeségként élték meg. Miközben semmilyen ráhatásuk nincs a családi eszközparkra, nem tudnak a családoknak laptopot venni, úgy érzik, hogy ez az ő hibájuk.

A bezártság, a szakmai kompetencia hiányának érzése, a tanárokon kívül álló helyzetek miatti önhibáztatás, az intézményi és állami háttér támogatásának hiánya mind olyan tényező, amely veszélyeztetheti az érdemi pedagógiai munkát.

Hogyan segíthetne az iskola?

Kámán Péter pszichológus szerint az egyik legnagyobb nehézség az volt az elmúlt tanév végén, hogy a tanároknak ismeretlen helyzetben kellett szakmailag megfelelniük, miközben tartja magát az elvárás, hogy egy tanár nem ismerheti be, hogy problémákkal küzd, rosszul van, hiszen a szülők rábízták a gyereküket. A tanárszereppel társadalmi szinten egyszerűen nem összeegyeztethető az az állapot, hogy a tanár nincs jól, nincs kultúrája az erről való diskurzusnak, pedig a nyílt beszédmód most különösen hasznos lenne. Ellentmondásos, hogy miközben mindenki érzi és tudja, hogy a vírushelyzet létrehozott egy problémahalmazt, valahogy mégis próbálják titokban tartani.

A világméretű krízis ráadásul valamilyen hullámzó érzelmi állapotot hoz létre, ami tovább nehezíti a pontos feltárást. A klinikai depresszió diagnózisához a tüneteknek minimum két hétig fenn kell állniuk. Kámán a praxisában azt tapasztalja, hogy a koronavírus-válság idején az érzelmi hullámok periódusai gyakrabban, impulzusszerűen változtak. A rejtettség és a speciális helyzet miatt a pandémia idején talán még nehezebb reálisan látni, hogy milyen állapotban van valójában a tanártársadalom.

Kámán további veszélyforrásnak látja, hogy a tanárok most majd megpróbálják behozni a kiesett iskolaidőt, legyen szó akár a szociális kapcsolatokról, akár a tananyagról, és ezáltal újabb terheket raknak magukra, a diákokra és a szülőkre. Ezt elősegítheti a közvélekedés, miszerint „a tanárok hónapokig nem dolgoztak”. Több iskola azzal reagált erre a vélekedésre, hogy nyári táborokat szervezett, pedig a nyári időszak a tanárok számára az egyetlen hosszabb rekreációs lehetőség.

A kiégést elősegítheti a személyes és intézményi keretek elmosódása, megváltozása is. A tanárok amúgy is nehezen terelik mederbe saját működésüket: hazaviszik a munkát, állandó készenlétben állnak, de a pandémia idején ez erősödhetett. Egy érzelmileg felfokozott helyzet már mániás működést, felhangoltságot, depresszív és kiégésszerű állapotokat válthat ki.

Ezeknek az elkerülésére több javaslata van a szakembereknek:

• korlátozott hírfogyasztás, korlátozott kapcsolódás a külvilággal (legyen szó akár munkahelyi e-mailekről is);
• otthoni, fizikai terek elkülönítése, racionalizálása;
• adminisztratív terhek visszaszorítása;
• élhető, logikus napirend, napi rutinok kialakítása;
• fizika állapotra való odafigyelés, jó minőségű ételek, vitaminok fogyasztása, sportolás;
• a munkára nem emlékeztető rekreációs tevékenységek végzése (sport, főzés, olvasás);
• minőségi, személyes kapcsolatok fenntartása, izoláció elkerülése.

Kámán hangsúlyozta: a személyes megküzdési mechanizmusok mellett az lenne a legfontosabb, hogy

• lehessen arról szervezeti, intézményi szinten beszélgetni, hogy kit mennyire terhel meg egy speciális időszak,
• a szervezet megértő és elfogadó attitűddel álljon a témához, sőt előzetes, preventív jelzést is adhat arról, hogy a tanár nyíltan beszélhet a gondokról,
• legyen valamilyen konkrét stratégia, valamilyen válasz ezekre a felvetésekre.

Hogy ez a hármas intézményi stratégia mennyire nem valósul meg? Kámán elmondta, hogy több iskolában, többször próbált elindítani ingyenes segítő csoportokat, amelyek kifejezetten a kapcsolatépítésre vagy a kiégés elkerülésére szolgáltak volna, de soha nem sikerült, mert bár eleinte sokan jelentkeztek, amikor valóban meg kellett volna jelenni, nem jött senki. Ráadásul egy kívülről jött ember kevés információval rendelkezik arról, hogy milyen viszonyok és problémák adódnak egy intézményen belül, és az iskola vezetése mit szól mindehhez.

Kimerültség, kiégés vagy depresszió?

Sajó Eszter, az Alternatív Közgazdasági Gimnázium egyik iskolapszichológusa szerint nincs olyan, hogy tanári depresszió, pusztán depresszió van. A kimerülés, a kiégés vagy a depresszió folyamatában laikusként nehezen megragadható, elkülöníthető szintek léteznek. A köznyelv is megnehezíti a pontos fogalmazást és felismerést, hiszen a „kimerültem”, a „kiégtem” vagy a „depressziós vagyok” kifejezések részei a mindennapos szóhasználatnak, néha egymás szinonimájaként működnek, pedig a depressziónak vannak diagnosztikai kritériumai. A kiégésszindróma pedig olyan tünetegyüttes, amelyet hosszú távú, fokozott érzelmi megterhelés okoz, és inkább a teljesítményről, a szakmai elhivatottságról szól, emellett nem is szerepel a mentális betegségek diagnosztikus kézikönyveiben.

Mindhárom jelenség valamilyen érdemi beavatkozást igényel. Míg a kimerültséget egy hosszú hétvégével kezelni lehet, addig a kiégés pihenéssel nem helyreállítható, a depresszió kezeléséhez pedig szakember bevonása szükséges. A kiégés esélye nagyobb azokban a szakmákban, ahol emberekkel foglalkoznak, így a tanároknál kifejezetten veszélyes lehet, főleg megnövekedett stresszhelyzetben. Erre pedig sem az intézmények, sem maguk a pedagógusok nem fordítanak kellő figyelmet a normál tanmenetben sem. Nincsenek szervezett rekreációs programok, szervezett coaching vagy mentorfolyamat, nincs a tanárok mentális állapotára koncentráló, főállású segítő. Bár az iskolapszichológus foglalkozhat tanárokkal is, tapasztalatom szerint a pedagógusok a gyerekek miatt keresik fel őket.

Az otthontanulás során mindez azért kap kiemelt jelentőséget, mert az esetleges problémákat még nehezebb megbeszélni a tanárcsapattal, még inkább rejtve maradnak. Az iskolai coachnak, ha lenne, a pedagógusok munkájának támogatása lenne a feladata, és csak az. Egy „coaching tapasztalattal rendelkező” tanártárs, akinek a fő feladata a tanítás, de szívesen „beugrik segíteni”, nem tud felépíteni egy konstruktív mentor- vagy coaching folyamatot, nem tud szupervíziót szervezni, azt hatékonyan levezényelni. A „lehet velem beszélgetni ebéd közben”, vagy otthoni tanítás esetén a „hívj bármikor, ha úgy érzed” nem megfelelő támogatási folyamat, gyakran a kevésnél is kevesebb.

Bártfai Edit coach szerint, aki pedagóguscoachingot is hirdet a weboldalán, egyáltalán nem jellemző, hogy a tanárok igénybe vennék a szolgáltatásait. Ennek oka egyrészt azt lehet, hogy a tanártársadalomban nincs hagyománya a coachingnak, sőt, sokan nem is tudják, hogy létezik ilyen. A tanárok elég komplex pszichológiai képzést kapnak, ennek alapján azt feltételezhetik magukról, hogy képesek stratégiákat alkotni és megoldani a személyes és szakmai kihívásokat.

Továbbá a tanárok folyamatosan képzésekre járnak a legváltozatosabb témákban, mint például a tanári önismeret, az asszertív kommunikáció vagy különböző problémamegoldási technikák. Ezek a tréningek, képzések támogathatják a tanárcsoportok fejlődését, a konfliktusok kezelését, a hatékony együttműködést. Más kérdés, hogy a gyakorlatban mennyire hatékonyak és eredményesek ezek a képzések. A coaching kifejezetten egyéni önismereti fejlődési segítséget, egy adott élethelyzetben való működés, szerepértelmezés optimalizálására irányuló támogatást jelent – ennyiben eltér a tréning jellegű képzéstől, ami inkább szól a csoportdinamika bekapcsolásáról, a közösségépítésről, az együttműködés fejlesztéséről, és csak ezen keresztül a személyes fejlődés támogatásáról.

Az sem mellékes szempont, hogy a tanártársadalom nem fizetőképes közönség: a legtöbben egyszerűen nem engedhetik meg maguknak, hogy coach segítségét kérjék a mindennapi munkájukhoz.

Hogyan próbáljuk elkerülni a kiégést?

Sajó Eszter szerint a kiégés okai lehetnek:

• az elismerés hiánya,
• a diszfunkcionális közösség,
• az extra megterheléshez képest alacsony jövedelem,
• a munkaidő hosszúsága,
• a feladattal járó túl nagy felelősség,
• a feladatok nem egyenlő eloszlása,
• az intézményi támogatás hiánya,
• a vezetői motiválás vagy jutalmazás hiánya,
• a jövőkép hiánya,
• a kontroll érzetének a hiánya,
• az adminisztrációs terhek.

Természetesen a fenti okok mellett nagy szerephez jut a személyiség és egyéb viselkedésmintázatok is, de az mindenképp elmondható, hogy az otthontanulás időszakában a tanártársadalomnak egy sor olyan nehézséggel kellett szembenéznie, amelyek több ponton is elősegíthetik a kiégés kialakulását. A kiégéshez vezető folyamatnak vannak stádiumai, amelyekre érdemes figyelni az otthoni tanítás során is:

• Idealizáció szakasza. Rendszerint egy új munkahelyen való elhelyezkedés fázisa, de az otthontanulás kezdeti szakasza is ilyen volt. Túlzott lelkesedés és fokozott teljesítmény jellemzi, amibe bele lehet fáradni.
• A realizmus fázisa, amikor a lelkesedés csökken, a munkavállaló realizálja helyzetét, képességeit, kompetenciáit, tevékenységének lehetőségeivel és korlátaival együtt, valóságos képet alkot önmagáról és a munkájáról.
• A stagnálás vagy kiábrándulás fázisa, amikor a munka már nem jelent örömet, a motiváció csökken, a szakember a feladatait rutinszerűen végzi.
• A frusztráció fázisa, amikor a munkavállaló ingerlékeny, feszült lesz, stressztűrése csökken.
• Végül eljön az apátia/fásultság fázisa és/vagy a pálya elhagyása, amikor az illető már a magánéletben sem talál semmi örömet.

Sajó Eszter szerint az egyik legjellemzőbb pedagógusbetegség, hogy a tanárok minden energiájukat beleölik a munkába, a kikapcsolódásuk is valahogy az iskolai munka köré szerveződik; egymással töltik az idejüket, illetve a szünetekben is az iskola ügyeivel foglalkoznak, megbeszélésekre járnak, dolgozatokat javítanak, készülnek a következő időszakra. A kiégés egyik ellenszere az lenne, ha nem tennék ezt. A legtöbb tanár nyaranta táboroztat vagy pluszmunkát vállal, a rekreációs mintázatok hiánya pedig tovább nehezítheti a kiégés elkerülését. A tanárok színházbérletet például legfeljebb akkor kapnak az intézményektől, ha gyerekcsoportot kísérnek, pedig a pihentető, kreatív tevékenységek segíthetnék megelőzni a kiégést.

A leghatékonyabb a kifáradás vagy kiégés megelőzése lenne pihentető hobbikkal, egészséges ételekkel, folyamatos sporttal. Ezt egészítené ki a pedagógiai munka nehézségeit feldolgozó stratégiák felállítása, az intézményi támogatás, egy nem involválódott coach segítsége, a mentorok, pszichiáterek segítségnyújtása és a csoportos, hatékony szupervízió. Persze a kiégés egyes stádiumaiban is vannak beavatkozási lehetőségek, mint például az idealizáció fázisában a reális helyzetértékelés elősegítése, a stagnálás vagy kiábrándulás fázisában szupervíziók vagy csapatépítő tréningek szervezése, az apátia fázisában pedig új, reális célok keresése, de ezekhez már szakértők beavatkozása szükséges – ők segíthetik az egyes fázisok felismerését, illetve kidolgozni a beavatkozási stratégiákat. Mindezek mellett a szakértők véleménye szerint a kiégés egyik legjobb ellenszere, a prevenció egyik alappillére az önismeret, a saját terhelhetőségünk, határaink felmérése, azok kommunikálása lehet.

Hallottál már tanári pihenőszobáról?

Tapasztalataim szerint a legtöbb oktatási intézmény nem segíti a személyes határok felépítését. Aki esetleg nem szeretne hétvégén dolgozni, folyamatosan továbbképzésekre, megbeszélésekre, estébe nyúló értekezletekre, szülői megbeszélésekre járni, újabb és újabb gyerekprogramokat szervezni, azt egyszerűen marginalizálni kezdi a rendszer. Ennek pedig egyenes következménye egy újabb szorongásfaktor létrejötte. Ezeknek a helyzetnek a feloldására nincs szervezett szupervízió, sem az iskolák által biztosított coaching vagy pszichológiai tanácsadás.

A tanárok rendszerint az egész napjukat az iskolában töltik, az mégsem ad támogatást a kiemelten magas stresszel járó munkakörülmények kipihenésére. Amikor egy iskolát felújítanak, esetleg modernizálnak, a figyelem mindig a gyerekek kényelmére, biztonságára koncentrálódik az egyre modernebb és jobb játszóudvarokkal, a tanárok biztonságára és kényelmére azonban kevesebb figyelem irányul. Létezik olyan iskola Magyarországon, ahol van rekreációs szoba? Biliárdasztallal, olvasó- vagy csendsarokkal? Talán nincs is, vagy csak elvétve. A pihenés helyszíne a dolgozatoktól és egyéb adminisztratív papíroktól zsúfolt, hangos tanári, ahol a kávé és a tanári kar is fortyog egy-egy problémás gyerek miatt.

A szerző tanulásszervező, az Újpedagógia program alapítója és trénere. Korábbi cikkei a Qubiten itt olvashatók.

Kapcsolódó cikkek a Qubiten:

link Forrás

link Forrás

link Forrás